Forschungsinstitut und Beratungsstelle für Sprachrehabilitation (FBS)

Leitung: Prof. Dr. H.-J. Motsch & Prof. Dr. P. Stenneken

Aktuelle Aktivitäten des Lehrstuhls Sprachbehindertenpädagogik in schulischen und außerschulischen Bereichen (Prof. Dr. H.-J. Motsch)

 

Laufende Forschungsprojekte
(Aktualisierung: April 2015)

 

Überblick

1. Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder zwischen  4 und 9 Jahren (GED 4-9)

2. „Der  Wortschatzsammler“ – Effektivität lexikalischer Strategietherapie im Schulalter (WES)

3. Früherkennung und Prävention von Schriftspracherwerbsstörungen im inklusiven Unterricht (FPS)

 

1.  Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder zwischen 4 und 9 Jahren (GED 4-9) 

Verantwortlich: Prof. Dr. Hans-Joachim Motsch

Projektkoordination: Dr. Tanja Ulrich

Kooperationspartner: Univ.-Prof. Dr. Christian Rietz (Universität zu Köln), Univ.-Prof. Dr. Ulrike Lüdtke & FöL/FSL Ulrich Stitzinger (Leibniz Universität Hannover), AOR´in Dr. Margit Berg (Pädagogische Hochschule Heidelberg)

 - Tageseinrichtungen für Kinder des Jugendamtes der Stadt Köln (Karin Brähler-Haucke, Abteilungsleiterin)

- Abteilung Tageseinrichtungen für Kinder des Diözesan-Caritasverbandes für das Erzbistum Köln e.V. (Matthias Vornweg, Abteilungsleiter)

- Vertreter der Bezirksregierung Köln im Zentrum für Mehrsprachigkeit und Integration (Abteilung 41: LRSD Manfred Höhne)

Laufzeit: 2012-2017

Flyer zum Projekt

Theoretischer Hintergrund /Ausgangslage

Der Erwerb grammatischer Regelkompetenz ist bei der Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten von besonderer Relevanz - der Rückgriff auf morphologische und syntaktische Regeln dient als essentielle Grundlage für die lautsprachliche und schriftsprachliche Produktion korrekter Sätze sowie das Verstehen von Sätzen und Texten. International gelten Störungen und Blockaden beim Erwerb der grammatischen Regeln als bedeutsamer Marker der spezifischen Sprachentwicklungsstörung (Leonard 1998). 

Dies impliziert, dass möglichst frühzeitig Fehlentwicklungen im Bereich des Grammatikerwerbs von Kindern festgestellt werden müssen, um geeignete Förder- bzw. Therapiemaßnahmen ergreifen zu können und negative Auswirkungen auf den (schrift-) sprachlichen Entwicklungsbereich sowie negative Folgen auf eine erfolgreiche Sozialisation und die schulische und berufliche Laufbahn zu vermeiden. Voraussetzung dazu wären empirisch belastbare Daten zum normalen Grammatikerwerb.

Diesbezüglich klafft aber eine Lücke in der Spracherwerbsforschung: Es existierte kein ausreichend empirisch gesichertes Wissen über den Erwerb grammatischer Fähigkeiten deutschsprachiger Kinder. Bestehende, aus empirischen Untersuchungen abgeleitete Deskriptionen des Grammatikerwerbs reichten bislang beinahe ausnahmslos lediglich bis in das vierte Lebensjahr (Clahsen 1982, Cron-Boengler 1985) und beriefen sich auf nicht-repräsentative Erhebungen an einer sehr geringen Anzahl von Kindern (z.B. N = 3; Clahsen 1982).

Die daraus resultierende Aussage, dass deutschsprachige Kinder bereits im vierten, spätestens jedoch im fünften Lebensjahr alle wesentlichen grammatischen Regeln erworben hätten (Szagun 2007), wurden durch aktuellere Querschnittsuntersuchungen im Schulalter hingegen widerlegt: So zeigten die Untersuchungen von Popella (2005) und Maiworm (2008) an über 150 sprachunauffälligen, monolingual deutschsprachigen Erstklässlern nach der Einschulung, dass eine Vielzahl der sechs- bis siebenjährigen Kinder weder die Kasusregeln noch die Verbendstellungsregel im Nebensatz erworben hatten (Motsch 2009).

Diese Erkenntnisse unterstreichen, dass sich offenbar einige der bestehenden Annahmen über den vollendeten Grammatikerwerb im Vorschulalter empirisch nicht bestätigen ließen. Darüber hinaus fehlte gesichertes Grundlagenwissen über den Erwerb von grammatischen Strukturen jenseits des vierten Lebensjahres. 

 

Im Zuge der Entwicklung des Erhebungsinstruments zur Überprüfung der grammatischen Fähigkeiten werden vorhandene Subtests des bestehenden Diagnoseinstruments ESGRAF-R (Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten; Motsch 2009) standardisiert und durch projektbezogen entwickelte Diagnostikmaterialien zur Überprüfung einzelner grammatischer Phänomene erweitert. Das daraus entstandene Erhebungsinstrument mit dem Rahmensetting „Zirkus" erlaubt eine umfassende Beurteilung folgender grammatischer Fähigkeiten: Subjekt-Verb-Kongruenz, Verbzweitstellung im Hauptsatz, Kasusfähigkeiten (Genitiv, Dativ, Akkusativ), (Genussicherheit), Pluralbildung, Verbendstellung im Nebensatz, Passivsätze und Konjunktivsätze.

Das Diagnostikverfahren wird im Rahmen der Voruntersuchung (n = 106) erprobt und hinsichtlich testtheoretischer Parameter, wie z. B. Durchführungsgenauigkeit, Bestimmung des Schweregrads, Festlegung der Itemreihung etc. analysiert und anschließend gegebenenfalls für den Einsatz in der Hauptuntersuchung modifiziert. Die Pilotierung dient zudem der Validierung des Erhebungsinstruments durch ausgewählte Untertests bestehender Testverfahren (u.a. „Entwicklungstest Sprache 4-8 Jahre" (ETS 4-8, Angermaier 2007), „Sprachstandserhebungstest für Fünf- bis Zehnjährige" (SET 5-10, Petermann 2010), „Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten" (IDIS, Schöler 1999)).

Studiendesign

Die Datenerhebung und -eingabe ist mittlerweile abgeschlossen, so dass mit der Auswertung der Daten begonnen werden konnte.

 

Erste Publikationen erscheinen ab Mitte 2016 (s.u.).

Das gewonnene Wissen erlangt besondere Bedeutung bei den Übergangssituationen und Schnittstellen unseres Bildungssystems - sowohl bei Sprachstandserhebungen bei Vierjährigen als auch bei Schuleingangsuntersuchungen und der damit verbundenen Entscheidung über Sprachförderbedarf.

Durch die Einbindung von Studierenden in alle Phasen des Forschungsprojekts stellt das Projekt „GED 4-9“ zudem ein Beispiel für die gelungene Verzahnung von Forschung und Lehre dar. So waren an der Datenerhebung und –auswertung insgesamt 39 Studierende der Hochschulstandorte Köln, Hannover und Heidelberg beteiligt. Neben der Gelegenheit, auf diese Weise umfangreiche praktische Erfahrungen in der Sprachdiagnostik sammeln zu können, ermöglichte dies einer Reihe von Studierenden, einzelne Teilfragestellungen im Rahmen ihrer Abschlussarbeiten zu bearbeiten.

So entstanden an der Leibniz Universität Hannover  7 Masterarbeiten, an der Universität zu Köln 7 Examens-/ bzw. Bachelorarbeiten sowie an der pädagogischen Hochschule Heidelberg 8 Abschlussarbeiten zu Teilfragestellungen des GED-Projekts. 

Zwei der an der Universität zu Köln verfassten Bachelor-Arbeiten wurden mit dem dgs-Zukunftspreis 2016 ausgezeichnet (Thater 2015, Baumeister 2015, s.u.).

Outcome

Lüdtke, U.,  Stitzinger, U. & Ulrich, T. (2016, in Vorbereitung): Einfluss des  elterlichen Bildungshintergrundes auf grammatische Fähigkeiten  deutschsprachiger Kinder zwischen vier und neun Jahren.

Baumeister, I. (2016): Genuserwerb und Prinzipien der Genuszuweisung im Deutschen. Sprache Stimme Gehör 40 (4), 193-195.

Ulrich, T., Penke, M., Berg, M., Lüdtke, U., Motsch, H.-J. (2016): Der Dativerwerb - Forschungsergebnisse und ihre therapeutische Konsequenzen. Logos 24 (3), 176-190.

Rietz, C.; Motsch, H.-J. (2016): ESGRAF 4-8. München: Ernst Reinhardt.

Rietz, C.; Motsch, H.-J. (2014): Testtheoretische Absicherung der ESGRAF 4-9. Empirische Sonderpädagogik 4, 300-312.

Motsch, H.-J., Becker, L.-M. (2014): Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder zwischen 4 und 9 Jahren (GED 4-9). Vierteljahresschrift für Heilpädagogik u.i.N. (VHN) 1, 71-73.

Motsch, H.-J. (2013): Grammatische Störungen - Basisartikel. Sprachförderung und Sprachtherapie 2/1, 2-8.

 

Studentische Abschlussarbeiten zu Teilfragestellungendes GED-Projekts:

    A) Masterthesen im GED-Teilprojekt Niedersachsen

Böttcher, Julia (2014): Erhebung grammatischer Fähigkeiten deutschsprachiger Kinder im Alter von vier bis neun Jahren - Eine Analyse der Verbendstellungsregel in subordinierten Nebensätzen.

Gatz, Susanne (2015): Erhebung grammatischer Fähigkeiten deutschsprachiger Kinder im Alter von vier bis neun Jahren im Fokus des Passivs.

Müller, Carina Marie (2015): Grammatikentwicklung im Fokus des Dativerwerbs - Eine Analyse im Rahmen des multizentrischen Forschungsprojekts „Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder zwischen vier und neun Jahren (GED4-9)“.

Rathgeber, Katharina (2014): Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder im Alter von vier bis neun Jahren im Fokus der Kasusmarkierung am Substantiv.

Schober, Theresa (2014): Analyse des Genitiverwerbs im Rahmen des multizentrischen Projekts „Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder im Alter von vier bis neun Jahren (GED 4-9)“.

Strickling, Hanna (2015): Erhebung grammatischer Fähigkeiten deutschsprachiger Kinder im Alter von vier bis neun Jahren im Fokus des Konjunktivs.

Thom, Katja (2014): Grammatikerwerb deutschsprachiger Kinder im Alter von vier bis neun Jahren im Fokus der Pluralbildung.

 

     B) Examens-/ Bachelorarbeiten im GED-Teilprojekt NRW  

Baumeister, Inga (2015): Genuserwerb und Prinzipien der Genuszuweisung im Deutschen. Eine Analyse bei deutschsprachigen Kindern zwischen vier und neun Jahren. Ausgezeichnet mit dem 2. Platz des dgs-Zukunftspreises 2016.

Born, Dorien (2015): Der Erwerb der Verbendstellungsregel im subordinierten Nebensatz unter besonderer Berücksichtigung der „Weil V2-Struktur“ bei deutschsprachigen Kindern zwischen vier und neun Jahren.

Heister, Laura & Kaiser, Romina (2015): Pluralerwerb - Vergleich der Leistungen von sprachunauffälligen Kindern bei Pseudowörtern und Realwörtern.

Heß, Lea Maria (2014): Der Erwerb später grammatischer Fähigkeiten- eine empirische Untersuchung zum Passiv bei vier- bis neunjährigen Kindern.

Mennicken, Sandra (2016): Der Genitiv in Präpositionalphrase und als Attribut bei deutschsprachigen Kindern zwischen 4 und 9 Jahren.

Thater, Sarah (2015): Der Erwerb der Pluralmarkierung im Deutschen bei Kindern zwischen vier und neun Jahren. Ausgezeichnet mit dem 1. Platz des dgs-Zukunftspreises 2016.

Schneider, Sonja (2015): Das Partizip Perfekt: Korrektheit und Position bei deutschsprachigen Kindern zwischen vier und neun Jahren.

 

     C) Abschlussarbeiten im GED-Teilprojekt Baden-Württemberg  

Bosky, Ramona (2016): Differenzierte Betrachtung des Genitiverwerbs bei monolingual deutschsprachigen Kindern im Alter von vier bis neun Jahren im Rahmen der Studie GED 4-9.

Brombach, Maybrit (2016): Verlauf des Genuserwerbs deutschsprachiger Kinder zwischen vier und neun Jahren.

Ezel, Pauline (2016): Der Nebensatzerwerb monolingual deutschsprachiger Kinder: Untersuchung des Zusammenhangs mit ausgewählten Faktoren aus der Studie GED 4-9.

Guhl, Carolin (2015): Differenzierte Betrachtung des Dativerwerbs bei monolingual deutschsprachigen Kindern im Alter von vier und neun Jahren im Rahmen der Studie GED 4-9.

Merz, Sabrina (2015): Der Erwerb der Genus- und Kasusmarkierung bei monolingual deutschsprachigen Kindern mit unauffälliger Sprachentwicklung im Grundschulalter. Eine empirische Untersuchung des Zusammenhanges im Rahmen der Studie GED 4-9.

Seybold, Constanze (2015): Korrektheit der Genusmarkierung als Vorläufer der Kasusmarkierung im Vorschulalter.

Vögele, Carolin (2015): Differenzierte Betrachtung des Akkusativerwerbs bei monolingual deutschsprachigen Kindern im Alter von vier bis neun Jahren im Rahmen der Studie GED 4-9.

Zlatovic, Svijetlana (2015): Qualitative Analyse des Nebensatzerwerbs bei monolingual deutschsprachigen Kindern im Rahmen der GED 4-9 Studie.

Literatur

Angermeier, M. J. W. (2007): ETS 4-8. Entwicklungstest Sprache 4 bis 8 Jahre. Frankfurt: Pearson Assessment

Clahsen, H. (1982): Spracherwerb in der Kindheit. Tübingen: G. Narr

Cron-Boengler, U. (1985): Die Analyse kindlicher Satzstrukturen in den ersten 3 Lebensjahren. In: Gipper, H. (Hrsg.): Kinder unterwegs zur Sprache. Düsseldorf: Schwann, 148-170

Leonard, L. B. (1998): Children with Specific Language Impairment. Cambridge: MIT Press

Maiworm, B. (2008): Grammatische Fähigkeiten sprachnormaler Grundschulanfänger - Empirische  Überprüfung mit der ESGRAF-Diagnostik. Diplomarbeit: Universität zu Köln

Motsch, H.-J. (2009): ESGRAF-R. Modularisierte Diagnostik grammatischer Störungen. Testmanual und DVD. München: Ernst Reinhardt

Petermann, F. (2010): SET 5-10. Sprachstandserhebungstest für Fünf- bis Zehnjährige. Göttingen: Hogrefe

Popella, M. (2005): Vergleichsstudie zum Erwerb der Kasusmarkierung von Erstklässlern in Grund- und Sprachheilschulen. Diplomarbeit: Universität zu Köln

Schöler, H. (1999): IDIS. Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungsauffälligkeiten. Heidelberg: Universitätsverlag Winter

Szagun, G. (2007): Grammatikentwicklung. In: Schöler, H., Welling, A. (Hrsg.): Sonderpädagogik der Sprache. Göttingen: Hogrefe, 29-41

 

2.  „Der Wortschatzsammler“ – Effektivität lexikalischer Strategietherapie im Schulalter (WES)

Theoretischer Hintergrund

Abgeschlossenes Teilprojekt: Randomisierte undkontrollierte Interventionsstudie mit Schulkindern (WES)

Verantwortlich:  Prof. Dr. Hans-Joachim Motsch

Projektkoordination:  M.A. Dana-Kristin Marks

Unter Mitarbeit von: stud. päd. Okan Demircan, stud. päd. Anne Kothe, stud. päd. Evelyn Kunath, stud. päd. Kristina Machalz, stud. päd. Frederike Mey, stud. päd. Paulina Mondovits, Dipl. päd. Sabine Müller, stud. päd. Ingrid Schmickler

und 11 Förderschullehrerinnen und Förderschullehrern der Interventionsschulen

Kooperationspartner: 12 Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache in NRW

Drittmittelprojekt: Gefördert durch das ZMI (Zentrum für Mehrsprachigkeit und Integration der Bezirksregierung Köln, der Stadt Köln und der Universität zu Köln)

Laufzeit: 2012-2015

Effektivität der „Wortschatzsammler“-Strategietherapie im Einzel- und
Kleingruppensetting bei ein- und mehrsprachigen Schülern

Die nachgewiesene Wirksamkeit der „Wortschatzsammler“-Therapiemethode im Vorschulalter (vgl. Outcome Motsch & Ulrich 2012, Ulrich 2012) liefert den Anlass, die Effektivität dieses Konzepts für die nachfolgende Altersgruppe der Schulkinder zu überprüfen. Da in diesem Alter die Peer Group eine immer wichtigere Bezugsgröße wird, soll die Frage nach dem Nutzen des Lernens in kleinen Gruppen (am Modell Gleichaltriger) einbezogen werden. Zunehmend dringlicher wird auch die Frage nach effektiven Behandlungsmöglichkeiten bei lexikalisch gestörten, mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Bislang findet sich gerade für diese Klientel nur eine unzureichende Datenbasis. Theoretisch betrachtet ist durch einen strategieorientierten Therapieansatz sogar ein größerer Profit zu erwarten als bei den einsprachigen Kindern. Das Forschungsprojekt beschäftigte sich folglich mit der Effektivität der „Wortschatzsammler“-Therapie im Schulalter und verglich die Effektivität des Einzelsettings gegenüber dem Kleingruppensetting sowie die Effektivität dieser Therapiemethode bei ein- und mehrsprachigen Schülern. Neben Generalisierungseffekten auf ungeübtes Wortmaterial im Deutschen sollten auch Transferleistungen auf Satzebene und die nicht-deutsche Sprache erfasst werden. 

Methode

Die randomisierte und kontrollierte Interventionsstudie (RCT, N=157) evaluierte von Dezember 2012 bis Oktober 2013 die Effektivität des für das Schulalter adaptierten Therapiekonzepts „Der Wortschatzsammler“ (Motsch, 2008). Die Effekte dieser lexikalischen Strategietherapie (EG) wurden in einem Prä-Post-Test-Design (T1 – Intervention - T2) mit denen einer nicht spezifischen Strategietherapie (KG) verglichen. Durch einen Follow-Up-Test (T3) vier Monate nach Interventionsabschluss sollten mögliche (langfristige) Generalisierungseffekte nachgewiesen werden. Insgesamt nahmen 157 Schüler mit dem Förderschwerpunkt Sprache aus NRW an der Studie teil, deren Therapiebedürftigkeit im lexikalischen Bereich über den WWT 6-10 (Glück, 2011) ermittelt wurde. Die Probanden waren zu Interventionsbeginn im Durchschnitt 9;6 Jahre alt (SD=.23), 31,2% waren weiblichen Geschlechts. Die teilnehmenden Schüler wurden randomisiert zwei Untersuchungsgruppen zugeordnet: einer Kontrollgruppe (n=79) und einer Experimentalgruppe (n=78). In beiden Untersuchungsgruppen stellen mehrsprachig aufwachsende Kinder die Hälfte der Probanden dar (jeweils 39, insgesamt 78 Kinder). Nach der Randomisierung befanden sich in der EG 14,in der KG 12 türkisch-deutschsprachige Schüler. Die Schüler der Kontrollgruppe erhielten weiterhin regulär den ihnen zustehenden sprachtherapeutischen Unterricht an der Förderschule. Die Kinder der Experimentalgruppe erhielten über den sprachtherapeutischen Unterricht hinaus Therapiesitzungen mit der zu evaluierenden Behandlungsmethode. Die Experimentalgruppe wurde noch in zwei Untergruppen eingeteilt (ebenfalls randomisiert): in 40 Einzeltherapien (EG 1) und 19 Kleingruppentherapien (EG 2, n=38 Schüler).

Die Intervention erfolgte im Anschluss an die Auswahldiagnostik in den Förderschulen über einen Zeitraum von 5 Monaten einmal wöchentlich (30 Minuten im Einzelsetting, 45 Minuten im Kleingruppensetting) und umfasste 20 einzelne Therapiesitzungen mit dem „Wortschatzsammler-Konzept“ für das Schulalter (Motsch et al., 2015). In den ersten beiden Interventionswochen fanden zwei Einheiten pro Woche statt, um die neuen lexikalischen Strategien und deren Gebrauch hochfrequent anzubieten.

Der Therapieeffekt wurde über den Vergleich der erhobenen lexikalischen Leistungen vor, direkt nach und vier Monate nach Interventionsabschluss erfasst (WWT 6-10 deutsch, Subtest „Handlungssequenzen“ aus dem SET 5-10, für eine Teilstichprobe: Subtest 1 „Analogien bilden“ und Subtest 2 „Wortschatz“/Teil-Ganzes-Relationen aus dem P-ITPA). Die Ermittlung von Transfereffekten bei Mehrsprachigkeit, hier exemplarisch auf die türkische Sprache bezogen, erfolgt über die erneute Erhebung der lexikalischen Leistungen im WWT 6-10 türkisch (expressiv und rezeptiv) zum Zeitpunkt T3.

 

Ergebnisse

Die Probanden, die die Strategietherapie erhalten haben, konnten ihrelexikalischen Leistungen auf Wort- und Satzebene (Benennleistungen, Assoziations-, Satzergänzungs- und Satzverständnisleistungen) signifikant bis höchst signifikant verbessern. Da es keine Überschneidungen des Therapiewortschatzes mit den Zielitems der Testverfahren gab, kann hier von einem Generalisierungseffekt auf ungeübtes Wortmaterial ausgegangen werden. Dieser Effekt ist vier Monate nach Abschluss der Intervention nachweisbar und kann damit als langfristig bezeichnet werden. In der Gegenüberstellung zur weiterhin geförderten Kontrollgruppe verzeichnete die Experimentalgruppe dabei nicht nur einen vergleichbar guten Leistungszuwachs, sondern ist dieser auch in den verschiedenen Feststellungsverfahren statistisch signifikant überlegen (eine Ausnahme: im UT1 P-ITPA findet sich lediglich eine deskriptive Überlegenheit). Mehrsprachige Schüler profitierten in mindestens gleichem, tendenziell sogar in höherem Maße von der Strategietherapie als ihre monolingualen Peers und konnten sich so dem Niveau der monolingual deutschsprachigen Kinder zunehmend annähern. In beiden Therapiesettings, Einzeltherapie und Kleingruppentherapie, verbesserten sich die Schüler hinsichtlich ihrer Wortschatzleistungen in etwa gleichem Maße. Auch die mehrsprachigen Schüler profitierten in beiden Settings, tendenziell mehr in einer Kleingruppentherapie (insbesondere bzgl. des Leistungszuwachses in der Bildbenennleistung (T-Wert, WWT 6-10 expressiv). Der Profit war dabei unabhängig vom sprachlichen Hintergrund des Gruppenpartners. Bei den einsprachigen Schülern profitierten interessanterweise einsprachige Schüler wesentlich mehr vom Kleingruppensetting, wenn ihre Partner mehrsprachig waren, als wenn sie gemeinsam mit anderen einsprachigen Kindern therapiert wurden. Die Übernahme des Therapiekonzepts in, im schulischen Rahmen übliche, Förderstunden mit Kleingruppen (n=2) kann demzufolge empfohlen werden. Darüber hinaus zeigten sich bei den türkisch-deutschsprachigen Probanden der Experimentalgruppe größere Effekte im Leistungszuwachs des expressiven und rezeptiven türkischen Wortschatzes und im Leistungszuwachs in beiden Sprachen (deutsch plus türkisch) als in der Kontrollgruppe, was auf die gewünschten cross-linguistische Transfereffekte auf die L1 der monolingual deutschsprachigen Strategietherapie hinweist.

Für zukünftige Studien wäre es denkbar, einen noch stärkeren Fokus auf die Kooperation mit den (ein- und mehrsprachigen) Bezugspersonen zu legen und so die Transfereffekte noch weiter zu erhöhen. Ebenso wäre es von Forschungsinteresse, die Anwendung der gelernten Strategien in alltäglichen Kommunikationssituationen zu evaluieren. 

Insgesamt zeigen die Ergebnisse dieser Interventionsstudie, dass mit dem neuen Therapieformat des Wortschatzsammlers für das Schulalter eine gute Nachfolge des Vorschulalter-Konzepts entwickelt wurde, welches auch noch die älteren, ein- und mehrsprachigen, Grundschüler (Drittklässler) anspricht. Gemeinsam mit den Erkenntnissen aus der vorangegangenen Interventionsstudie (Motsch& Ulrich, 2012) lässt dies den Schluss zu, dass die „Wortschatzsammler“-Therapie sowohl für den Vorschul- als auch den gesamten Primarstufenbereich ein effektives Behandlungskonzept bei lexikalischen Störungen darstellt.

 

 

Outcome

Motsch, H.-J., Marks, D.-K. (2016): Crosslinguistische Transfereffekte lexikalischer Strategietherapie im Deutschen (L1) auf das Türkische (L1). In: Sprache-Stimme-Gehör, 40/4, 196-201.

 

Marks, D.-K. (2015): Wortschatzsammler im Schulalter - Kasuistische Illustrationen. Logos, 23 (4), 280-289. 

 

Motsch, H.-J., Marks, D.-K. (2015b): Wortschatzsammler - Effektivität lexikalischer Strategietherapie bei mehrsprachigen SchülerInnen. Logos, 23 (4), 256-268.

 

Motsch, H.-J.,Marks, D.-K. (2015a): Efficacy of the Pirate Lexicon strategy tTherapy for iImproving lexical learning in school-age children: A randomized controlled trial. In: Child Language Teaching and Therapy.  31 (2), 237-255. 

 

Motsch, H.-J., Marks, D.-K. (2014): Der Wortschatzsammler - Strategietherapie lexikalischer Störungen im Schulalter. In: Sallat, S. u.a. (Hrsg.): Sprache professionell fördern. Idstein (Schulz-Kirchner), 433-441.

 

Motsch, H.-J., Marks, D.-K. (2013): Effektivität lexikalischer Strategietherapie im Schulalter. RCT mit ein- und mehrsprachigen Kindern. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik u.i.N. (VHN) 2, 160-161.

  

 

Literatur

Büttner, G. (2003): Gedächtnisentwicklung im Kindes- und Jugendalter. In: Sprache, Stimme, Gehör, 27, 24-30

Dockrell, J. et al. (1998): Children with word-finding difficulties - prevalence, presentation and naming problems. In: International Journal of Language & Communication Disorders, 33, 445-454

Esser, G.; Wyschkon, A., Ballaschk, K., Hänsch, S. (2010): P-ITPA. Potsdam-Illinois Test für Psycholinguistische Fähigkeiten. Göttingen: Hogrefe

German, D. (1994): Word finding difficulties in children and adolescents. In: Wallach, G. P.; Butler, K. G. (Hg.): Language Learning Disabilities in School-Age Children and Adolescents: Some Principles and Applications. Baltimore: Williams & Wilkins, 323-347

German, D. (2002): A phonologically based strategy to improve word-finding abilities in children. In: Communication Disorders Quarterly, 23, 4, 179-192

Glück, C. W. (2003): Semantisch-lexikalische Störungen bei Kindern und Jugendlichen. Therapieformen und ihre Wirksamkeit. In: Sprache Stimme Gehör, 27, 125-134

Glück, C. W. (2007): Intervention bei semantisch-lexikalischen Störungen im Kindesalter: Was können Sprachförderung und Sprachtherapie leisten? In: De Langen-Müller, U.; Maihack, V. (Hg.): Früh genug - aber wie ? Sprachförderung per Erlass oder Sprachtherapie auf Rezept? Tagungsbericht zum 8. Wissenschaftlichen Symposium des dbs e.V. am 2. und 3. Februar in Gelsenkirchen. Köln: Prolog, 151-165

Glück, C. W. (2011): Wortschatz- und Wortfindungstest für 6- bis 10-Jährige (WWT 6-10). 2. Aufl. München: Elsevier

Kiese-Himmel, C. (2005): AWST-R: Aktiver Wortschatztest für 3- bis 5-jährige Kinder - Revision. Göttingen: Beltz Test

Menuyk, P. (2000): Wichtige Aspekte der lexikalischen und semantischen Entwicklung. In: Grimm, H. Hrsg. Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie, C, III, 2, 171-192. Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie

Motsch, H.-J. (2008): Der Wortschatzsammler. Unveröff. Handout, Universität zu Köln

Motsch, H.-J.; Brüll, T. (2009): Der Wortschatzsammler: Interventionsstudie zum Vergleich lexikalischer Strategie- und Elaborationstherapie. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik u.i.N. (VHN), 78, 4, 346-347

Motsch, H.-J.; Ulrich, T. (2012a): Effects of the Strategy Therapy "Lexikon Pirate" on Lexical Deficits in Preschool Age: a Randomized Controlled Trial. In: Child Language Teaching and Therapy, 28, 2,159-175

Motsch, H.-J., Ulrich, T. (2012b): "Wortschatzsammler" und "Wortschatzfinder" - Effektivität neuer Therapieformate bei lexikalischen Störungen im Vorschulalter. In: Sprachheilarbeit, 57, 2, 70-78

Petermann, F. (2010): Sprachstandserhebungstest für Fünf- bis Zehnjährige (SET 5-10). Göttingen: Hogrefe Verlag für Psychologie

Tietig, S. (2011): Strategietherapie - der Wortschatzsammler - mit lexikalisch gestörten Schülern im Gruppensetting. Examensarbeit zum 1. Staatsexamen im Lehramt Sonderpädagogik. Köln: Universität zu Köln

Tracy, R. (2003): Zweisprachige Kinder entwickeln kluge Strategien. Interview mit R. Tracy. In: Neue Züricher Zeitung (02.09.2003), 202, 55

Ulrich, T. (2012): Effektivität lexikalischer Strategietherapie im Vorschulalter. Eine randomisierte und kontrollierte Interventionsstudie. Aachen: Shaker

Wahn, C. (2012). Entwicklung und Modifikation des semantisch-lexikalischen Systems im Spracherwerb. Frankfurt am Main: Peter Lang Edition

Zimmermann, P. (2009): Strategietherapie bei Vorschulkindern mit lexikalischen Störungen. Eine explorative Pilotstudie. Unveröff. Diplomarbeit. Köln: Universität zu Köln

 

Abgeschlossenes Teilprojekt: Randomisierte und kontrollierte Interventionsstudie mit Vorschulkindern (WSV)

 

Verantwortlich: Prof. Dr. H.-J. Motsch

Projektkoordination: Dr. Tanja Ulrich

Unter Mitarbeit von: Dr. Andreas Mayer, Dr. Claudia Wahn, Dipl. Päd. Detta Schwab, Dipl. Päd. Pia Zimmermann, Dipl. Päd. Hannah Maria Jansen, stud. päd. Sonja Rente, Dipl. Päd. Kira Schneggenburger, stud. päd. Christopher Teichmann, stud päd. Sadja Tietig

Kooperationspartner: Amt für Kinder, Jugend und Familie der Stadt Köln und 43 Kindertagesstätten der Stadt Köln

Laufzeit: 2008-2012

Elaborations- versus Strategietherapie

Neben der Strategietherapie „Wortschatz-Sammler“ wurde eine weitere Therapie­methode, der „Wortschatz-Finder“, entwickelt. Dabei handelt es sich um eine semantisch-phonologische Elaborationstherapie. Diese wurde von Glück (2003) als bisher effektivste Methode zur Therapie lexikalischer Störungen eingeschätzt, ihre Effektivität wurde bisher aber nur anhand von kleinen Fallstudien nachgewiesen. Das Forschungsprojekt beschäftigt sich folglich mit dem Vergleich der Effektivität einer strategieorientierten lexikalischen Therapie mit der einer semantisch-phonologischen Elaborationstherapie. Neben den unmittelbaren Therapieeffekten auf die geübten Wörter sollen insbesondere langfristige Generalisierungseffekte erfasst werden.

Methode

Von August 2009 bis Oktober 2010 wurde eine randomisierte und kontrollierte Gruppenstudie durchgeführt. Dabei wurde die Effektivität der „Wortschatz-Sammler“ - Methode (Experimentalgruppe 1) mit der Methode „Wortschatz-Finder“ (Experimen­talgruppe 2) verglichen. Zusätzlich sollten unspezifische Effekte über den Vergleich mit einer unbehandelten Kontrollgruppe ausgeschlossen werden. Es nahmen insgesamt n=82 Kinder an der Interventionsstudie teil; die Kinder wurden randomisiert einer der drei Versuchsgruppen zugeteilt. Die Probanden waren sprachentwicklungsgestörte Kinder im Alter von 4; 0-4; 11 Jahren, die monolingual deutsch aufwuchsen und deren Therapiebedürftigkeit im lexikalischen Bereich über einen T-Wert ≤ 40 im AWST-R (Aktiver Wortschatz-Test, Kiese-Himmel 2005) nachgewiesen wurde. Die Kinder wurden aus Kindertagesstätten der Stadt  Köln rekrutiert. Dort fand auch die Intervention statt. Sie wurde über den Zeitraum von fünf Wochen mit einer Frequenz von drei Therapieeinheiten à 30 Minuten pro Woche durchgeführt und beinhaltete 13 Einzeltherapien mit den Kindern sowie ein bis zwei Termine zur Anleitung und Beratung der Eltern. Die Therapieeffekte wurden zum einen unmittelbar durch einen Vergleich der Benennleistung für die Therapieitems vor und nach der Therapie überprüft. Im Vordergrund stand jedoch der Vergleich der langfristigen Generalisierungseffekte auf ungeübtes Wortmaterial, die über den aktiven Wortschatzumfang im standardisierten und normierten AWST-R (Kiese-Himmel 2005) 6 und 12 Monate nach Abschluss der Intervention verblindet erfasst wurden. Zudem wurde der mögliche Einfluss mehrerer im Vortest erhobener Parameter (u.a. nonverbale Intelligenz, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses) auf die Ergebnisse überprüft.

Ergebnisse

Im Vergleich der beiden Therapiemethoden zeigte sich in mehreren Bereichen eine Überlegenheit der Strategietherapie  „Wortschatzsammler“ gegenüber der Elabora­tionstherapie „Wortschatzfinder“. So erreichten die Kinder der „Wortschatzsammler“-Gruppe 6 und 12 Monate nach Abschluss der Intervention bessere Werte im standardisierten aktiven Wortschatztest; sechs Monate nach Abschluss der Intervention war dieser Unterschied statistisch signifikant. Zudem wurde nur in der „Wortschatzsammler“-Gruppe ein langfristig stabiler Lerneffekt für die Wörter des exemplarischen Therapiewortschatzes erzielt.

Verglichen mit der Kontrollgruppe erreichten die Kinder beider Experimentalgruppen zwar bessere Werte im aktiven Wortschatztest, ein statistisch signifikanter Unter­schied zur Kontrollgruppe wurde aber nur für die „Wortschatzsammler“-Gruppe 12 Monate nach Abschluss der Intervention gefunden. Während vor allem Kinder mit guten kognitiven Fähigkeiten von der allgemeinen Sprachförderung in der Kontroll­gruppe profitierten, waren in den beiden Experimentalgruppen die Fortschritte im aktiven Wortschatzwachstum unabhängig von Faktoren wie nonverbaler Intelligenz oder Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses.

In dieser randomisierten und kontrollierten Interventionsstudie konnte somit gezeigt werden, dass lexikalische Strategietherapie bereits mit Kindern im Alter von vier Jahren umsetzbar ist. Es finden sich erste Belege dafür, dass sie der Effektivität der traditionellen Elaborationstherapie überlegen ist.

Outcome

Motsch, H.-J., Brüll, T. (2009): Der Wortschatz-Sammler: Interventionsstudie zum Vergleich lexikalischer Strategie- und Elaborationstherapie. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik u.i.N. (VHN) 4, 346-347.

Motsch, H.-J., Ulrich, T. (2012): Effects of the strategy therapy 'lexicon pirates' on lexical deficits in preschool age: A randomized controlled trial. In: Child Language Teaching Therapy 28, 2, 157-175.

Motsch, H.-J., Ulrich, T. (2013): "Wortschatzsammler" und "Wortschatzfinder". Effektivität neuer Therapieformate bei lexikalischen Störungen im Vorschulalter. In: Sprachheilarbeit 57 (2), 69-78.

Ulrich, T., Schneggenburger, K. (2012): Lexikalische Strategietherapie für Vorschulkinder mit dem "Wortschatzsammler". In: Sprachförderung und Sprachtherapie 2, 63-71.

Ulrich, T. (2012): Effektivität  lexikalischer Strategietherapie im Vorschulalter. Eine randomisierte und kontrollierte Interventionsstudie. Aachen: Shaker

 

3.  Früherkennung und Prävention von Schriftspracherwerbsstörungen im inklusiven Unterricht (FPS)

                                                                                                       

Projektleiter: Prof. Dr. Hans-Joachim Motsch

 

Projektkoordination: PD Dr. Andreas Mayer

 

Unter Mitarbeit von: PD Dr. Claudia Wahn, stud. päd. Kristina Machalz, stud. BA Sprachtherapie Paulina Mondovits, stud. päd. Carolin Nellen, stud. päd. Julia Pernack, stud. päd. Sadja Tietig, stud. päd. Tobias Schalla, stud. päd. Ingrid Schmickler, stud. päd. Mareike Schoenmakers, stud. BA Sprachtherapie Priscilla Zelinski

 

Kooperationspartner: KsF Erkrath, KsF Velbert/Heiligenhaus, KsF Mettmann, Untere Schulaufsichtsbehörde für den Kreis Mettmann, Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung Solingen und Jülich, 23 Grundschulen des Kreises Mettmann/NRW

 

Drittmittelprojekt: gefördert durch mehrere Schulträger und Privatpersonen

 

Laufzeit: 2011-2015

 

Ausgangspunkt

Die Landesregierung NRW hat in der Folge der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen durch die Bundesrepublik Deutschland entschieden, möglichst vielen Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf die Chance zum Besuch einer allgemein bildenden Schule zu ermöglichen und so einen konsequenten Weg bei der Umsetzung eines inklusiven Schulsystems zu gehen.

Um der dabei zu erwartenden hohen Anzahl an Risikokindern für die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen gerecht zu werden und ihnen einen möglichst erfolgversprechenden Start in den Schriftspracherwerb zu ermöglichen, ist eine intensive und zielgerichtete Unterstützung der Grundschullehrkräfte unerlässlich. Hier setzt das Projekt FPS an. Es strebt an, den schriftsprachlichen Anfangsunterricht an inklusiv ausgerichteten Grundschulen zu unterstützen und wissenschaftlich zu begleiten und verfolgt das Ziel, die diagnostischen Kompetenzen der Lehrkräfte und die inhaltliche und methodische Gestaltung des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts für Risikokinder mit unterschiedlichen (meta-)sprachlich-kognitiven Schwierigkeiten zu optimieren.

 

Theoretischer Hintergrund

Lese- und Rechtschreibstörungen gehören mit einer Prävalenz von ca. 6-8% zu den häufigsten Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter. Sie lassen sich durch Beeinträchtigungen im phonologischen Rekodieren (synthetisierenden Lesen) und /oder den automatisierten Leseprozessen sowie beeinträchtigter Rechtschreibung charakterisieren. Lese-Rechtschreibstörungen können sich negativ auf das Leseverständnis, die kognitive sowie die sozio-emotionale Entwicklung auswirken  (Lyon et al. 2003).
In der wissenschaftlichen Forschung herrscht heute weitgehend Konsens, dass Lese-Rechtschreibstörungen durch Schwächen in der Verarbeitung phonologischer Merkmale der Sprache in der Folge neurobiologischer Fehlentwicklungen verursacht werden, was zu Verzögerungen in der phonologischen Bewusstheit, einer Beeinträchtigung in der Effizienz und der Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und Schwierigkeiten im automatisierten Zugriff auf phonologische Repräsentationen im Langzeitgedächtnis führt. Diese Defizite in der  phonologischen Informationsverarbeitung stellen damit das Bindeglied zwischen den angenommenen Ursachen im neurobiologischen Bereich und der Oberflächensymptomatik einer Lese-Rechtschreibstörung dar. Die phonologische Bewusstheit und die Benennungsgeschwindigkeit sind zwei der Funktionen der phonologischen Informationsverarbeitung, die sich in zahlreichen empirischen Arbeiten als die zuverlässigsten Prädiktoren für den Schriftspracherwerb herausgestellt haben (Schatschneider/Torgesen 2004).
Während die phonologische Bewusstheit, also die bewusste Identifizierung, Analyse, Synthese und Manipulation sprachlicher Einheiten auf sublexikalischer Ebene vor allem mit dem Erlernen des phonologischen Rekodierens und der Rechtschreibung assoziiert ist, beeinflusst die Benennungsgeschwindigkeit, definiert als die Geschwindigkeit, mit der phonologische Repräsentationen zu visuell präsentierten Stimuli aktiviert werden können, primär die Ausbildung automatisierter Leseprozesse (z.B. Cornwall 1992, Kirby et al. 2003). Die im deutschsprachigen Raum aktuell fokussierte Diagnose und Förderung der phonologischen Bewusstheit hat zu erfreulichen Erfolgen bei der Identifizierung von Risikokindern und der präventiven Förderung im schriftsprachlichen Anfangsunterricht geführt. Jedoch zeigen die Ergebnisse kontrollierter wissenschaftlicher Untersuchungen, dass sich eine phonologisch orientierte Förderung zwar positiv auf die ersten Schritte beim Schriftspracherwerb auswirkt, die Ausbildung automatisierter Leseprozesse und das Leseverständnisaber weitgehend unbeeinflusst bleiben (Torgesen et al. 1997). Insgesamt dürfen die Auswirkungen einer isolierten Förderung der phonologischen Bewusstheit auf den Schriftspracherwerb nicht überschätzt werden. Trotz nachgewiesener statistisch signifikanter Unterschiede zwischen trainierten Kindern und nicht geförderten Kontrollgruppen ist die Überlegenheit der Trainingsgruppen häufig so gering, dass oftmals nicht von einer praktischen Relevanz der Förderung gesprochen werden kann.
Aufgrund der Tatsache, dass sich leseschwache Kinder, die eine im Vergleich zur englischen relativ transparente Orthographie erwerben, primär durch eine beeinträchtigte automatisierte Worterkennung charakterisieren lassen, sollte der Benennungsgeschwindigkeit als Prognoseindikator und der Förderung automatisierter Leseprozesse im deutschsprachigen Raum eine besondere Bedeutung zukommen (Brizzolara et al. 2006, Holopainen et al. 2001, Wimmer 1993).

 

Methode

Setting

Es handelt sich um eine randomisierte und kontrollierte Gruppenstudie, in der die Effekte eines phonologisch orientierten Förderprogramms in Anlehnung an Forster/Martschinke (2001) mit einer Förderung automatisierter Leseprozesse auf sublexikalischer Ebene (Blitzschnelle Worterkennung, Mayer 2012) bei Kindern mit unterschiedlichen sprachlich-kognitiven Defiziten verglichen werden (zu den Förderprogrammen s.u.)
Zu diesem Zweck wurden unter Mithilfe zahlreicher Lehramtsanwärter des Zentrums für schulpraktische Übungen in Solingen im September 2011 alle Erstklässler (n=1006) der 23 teilnehmenden Schulen des Kreises Mettmann hinsichtlich der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit überprüft. Dadurch konnten der „double-deficit-Hypothese" (Wolf/Bowers 1999) folgend Risikokinder (Kinder mit einem T-Wert < 40 bei den entsprechenden Überprüfungen) für die Ausbildung von Schriftspracherwerbsstörungen mit unterschiedlichen Profilen identifiziert werden:

 

- Gruppe 1: Kinder mit isoliertem Defizit in der phonologischen Bewusstheit („phonological-awareness-deficit" = pad) (n=125=12,5%)

- Gruppe 2: Kinder mit isoliertem Defizit in der Benennungsgeschwindigkeit („naming-speed-deficit" = nsd) (n=107 = 10,7%)

 

- Gruppe 3: Kinder mit einem Defizit in der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit („double-deficit" = dd) (n= 85 = 8,5%)

 

Um den Einfluss weiterer Faktoren varianzanalytisch kontrollieren zu können, wurden alle Risikokinder und eine zufällig ausgewählte Stichprobe von Kindern der Vergleichsgruppe (Nicht-Risikokinder) im September/Oktober 2011 durch das Forschungsteam des Lehrstuhls für Sprachbehindertenpädagogik in schulischen und außerschulischen Bereichen (Prof. Dr. Motsch) zusätzlich hinsichtlich ihrer sprachlichen Fähigkeiten, der Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und der nonverbalen Intelligenz überprüft. Die eingesetzten diagnostischen Verfahren werden im Abschnitt 3.1 vorgestellt.

Um die Effektivität der eingesetzten Interventionsprogramme und eine evtl. Abhängigkeit der Effekte vom sprachlich-kognitiven Profil der geförderten Risikokinder nachweisen zu können, wurden die Risikokinder schulweise randomisiert auf unterschiedliche Bedingungen verteilt.

Im Rahmen des Forschungsprojekts initiierte Förderprogramme erhielten:

 

-  EG 1: Förderung der phonologischen Bewusstheit im ersten Schulhalbjahr 2011/2012

-  EG 2: Förderung der phonologischen Bewusstheit im ersten Schulhalbjahr 2011/2012 und Förderung der automatisierten Worterkennung auf sublexikalischer Ebene im zweiten Schulhalbjahr 2011/2012

-  EG 3: Förderung der automatisierten Worterkennung auf sublexikalischer Ebene im zweiten Schulhalbjahr 2011/2012

Keine im Rahmen des Projekts initiierten Förderprogramme erhielten:

- Kontrollgruppe: „Risikokinder"

- Vergleichsgruppe: „Nicht-Risikokinder" (mit unauffälligen Leistungen bei der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit)

 

Die Aufteilung der Risikokinder mit unterschiedlichen Profilen auf die einzelnen EGs und KG kann der folgenden Tabelle entnommen werden.

 

Tabelle 1: Aufteilung der Risikokinder mit unterschiedlichen Profilen auf die EGs und KG

	phonological awareness deficit	naming-speed-deficit	double-deficit	Gesamt
EG 1	45	31	28	104
EG 2	31	22	25	78
EG 3	24	24	15	63
KG	25	30	17	72
Gesamt	125	107	85

 

Um die Effekte der beiden Programme auf den Schriftspracherwerb zu evaluieren, wurden Mitte und Ende der ersten Klasse sowie Ende der zweiten Klasse die schriftsprachlichen Kompetenzen durch die Förderexperten der beteiligten Kompetenzzentren für Sonderpädagogische Förderung (Erkrath, Mettmann, Velbert) überprüft. Dabei wurden die Lesegeschwindigkeit (WLLP-R, Schneider et al. 2011), das Leseverständnis (ELFE 1-6, Lenhard/Schneider 2006) und die orthographischen Kompetenzen (Deutscher Rechtschreibtest für die erste und zweite Klasse, Stock/Schneider 2008) der Experimentalgruppen, der Kontrollgruppe und der Vergleichsgruppe erfasst.

Der zeitliche Ablauf des Projekts ist in der folgenden Grafik abgebildet:

 

 

 

 

Diagnostik

Überprüfung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit:

Um die im Rahmen des Projekts fokussierten Risikofaktoren normiert und ökonomisch überprüfen zu können, wurde am Lehrstuhl „Sprachbehindertenpädagogik in schulischen und außerschulischen Bereichen" (Prof. Dr. Motsch) unter Leitung von Dr. Andreas Mayer und mithilfe zahlreicher Studierender des Förderschwerpunkts Sprache ein eigenes Verfahren entwickelt und normiert: Der Test zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit (TEPHOBE, Mayer 2013). In den ersten Wochen der ersten Klasse wurde die phonologische Bewusstheit mit Aufgabenstellungen zum Reimen, der Synthese von Onset und Rime, der Phonemsynthese und der Anlautkategorisierung erfasst. Die Benennungsgeschwindigkeit wurde für die Kategorien Zahlen und Farben überprüft. (s. die unten stehenden Abbildungen).

 

Benennungsgeschwindigkeit bei Farben und Zahlen                                 "Welche Wörter klingen am Anfang gleich?"
Abb. 2: Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit und der phonologischen Bewusstheit im TEPHOBE

 

Überprüfung der sprachlichen Fähigkeiten (Sprachverständnis und grammatikalische Fähigkeiten)

 

Zu diesem Zweck kamen zwei Subtests aus dem ETS 4-8 (Angermeier 2007) zum Einsatz. Das Sprachverständnis wird in diesem Verfahren erfasst, indem dem Kind ein Satz vorgesprochen wird und es aus vier Alternativen das Bild auswählen muss, das am besten zu diesem Satz passt (28 Items). Die Ablenkerbilder unterscheiden sich in semantischer oder grammatikalischer Hinsicht nur minimal vom Zielitem. Ein Beispiel befindet sich in der folgenden Abbildung.

Abb. 3: Überprüfung des Sprachverständnisses im ETS 4-8

Grammatikalische Fähigkeiten werden im ETS 4-8 mit Hilfe von Bildern überprüft, zu denen der Diagnostiker Sätze formuliert, deren letztes Wort vom Kind ergänzt werden muss. Dabei werden auf Seiten des Kindes Perfektformen, Komparative, Superlative und Pluralformen evoziert. Außerdem wird das Verständnis von W-Fragen erfasst (41 Items).

 

Überprüfung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses

 

Dazu wurde der Subtest „Zahlen nachsprechen" aus der K-ABC-Diagnostik eingesetzt, bei dem das Kind die Aufgabe hat, Zahlenfolgen bestehend aus zwei bis sechs Zahlen in der vorgesprochenen Reihenfolge zu wiederholen. Jede Itemlänge wird dreimal überprüft. Der Test wird abgebrochen, wenn die Testperson kein Item einer Länge reihenfolgenrichtig wiederholen kann.

 

Überprüfung der nonverbalenIntelligenz

 

Als Parameter für die nonverbale Intelligenz wurde der Subtest „Dreiecke" aus der K-ABC-Diagnostik eingesetzt. Dabei hat das Kind die Aufgabe, eine zweidimensional präsentierte Form aus zwei bis neun Dreiecken nachzulegen. Zwei Beispiele für nachzulegende Muster befinden sich in der folgenden Abbildung (18 Items).

 

 

 

Abb. 4: Subtest Dreiecke (K-ABC)

Förderprogramme

Die in der EG 1 und EG 2 im ersten Schulhalbjahr 2011/2012 (September 2011 –  Februar 2012) durchgeführte Förderung der phonologischen Bewusstheit in Anlehnung an „Leichter Lesen- und Schreibenlernen mit der Hexe Susi" (Forster/Martschinke 2001) vermittelt den Kindern in spielerischer, motivierender Form die Fähigkeit zu reimen, Wörter in Silben zu segmentieren, Silben zu Wörtern zu synthetisieren, Wörter hinsichtlich ihrer Länge zu vergleichen, An- und Auslaute von Wörtern zu identifizieren, Laute zu Wörtern zu synthetisieren und Wörter in Laute zu segmentieren. In der EG 2 und EG 3 wird im zweiten Schulhalbjahr (Februar – Juni 2012) ein Training der automatisierten Worterkennung auf sublexikalischer Ebene durchgeführt (Blitzschnelle Worterkennung; Mayer 2012). Dabei lernen die Kinder, die in der deutschen Orthographie am häufigsten vorkommenden Buchstabenfolgen isoliert und im Wortkontext automatisiert zu erfassen.
Die Förderung wird von den Klassenlehrkräften an den Grundschulen im Rahmen des Klassenunterrichts ohne zusätzliches pädagogisches Personal durchgeführt. Bei den Unterstützungsmaßnahmen handelte es sich also nicht um zusätzlich zum Unterricht durchgeführte Förderstunden, sondern um Maßnahmen, die im curricular vorgegebenen schriftsprachlichen Anfangsunterricht durchgeführt wurden. Die wissenschaftliche Unterstützung der Intervention umfasst die Fortbildung der Lehrkräfte im Bereich der eingesetzten Förderprogramme.

 

Forschungsfragen

Erwartet werden Antworten auf folgende Forschungsfragen:

 

1. Können Lese-Rechtschreibschwierigkeiten Ende der ersten/zweiten Klasse durch die Erfassung der vorschulischen phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit mit Hilfe von TEPHOBE zuverlässig prognostiziert werden?
2. Lassen sich unterschiedliche Effekte der Interventionsbedingungen auf die Lese-Rechtschreibkompetenzen nachweisen?
3. Hängen die Effekte der unterschiedlichen Trainingsbedingungen vom sprachlich-kognitiven Profil der geförderten Risikokinder ab?

Ergebnisse

 

Prognostische Validität des TEPHOBE

Um zu überprüfen, inwiefern mit Hilfe des TEPHOBE eine zuverlässige Prognose der Lese-Rechtschreibkompetenzen möglich ist, wurde der prozentuale Anteil an Kindern mit Lese-Rechtschreibproblemen in den drei Defizitgruppen und der „no-deficit-Gruppe" Ende der ersten und zweiten Klasse berechnet. Da in den Experimentalgruppen eine auf die mit TEPHOBE erfassten Prädiktoren für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb abzielende Förderung realisiert wurde, wurden zur Bestimmung der Validität des TEPHOBE ausschließlich die Leistungen der Kontroll- bzw. Vergleichsgruppe betrachtet. Die Ergebnisse dieser Analyse können den Tabellen 2 und 3 entnommen werden. Es zeigt sich, dass knapp 70% der TEPHOBE-Risikokinder (pad, nsd, dd) Ende der ersten Klasse tatsächlich Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln und etwa 78% der Kinder, die im TEPHOBE durchschnittliche Leistungen erbrachten, Ende der ersten Klasse auch im Bereich des Schriftspracherwerbs unauffällig abschnitten. Der prozentuale Anteil an korrekten Voraussagen beträgt Ende der ersten Klasse insgesamt 75% (Ende der zweiten Klasse: 70%).

 

Tabelle 2: Ermittlung der prognostischen Validität des TEPHOBE (2011) Ende der ersten Klasse

	TEPHOBE-Risikokind (pad, nsd, dd)	TEPHOBE-kein Risikokind (no-deficit)
Lese und/oder Rechtschreibschwierigkeit	68,6% (n=48) valide positiv	22,8% (n=41) falsch negativ
durchschnittliche Lese-Rechtschreibleistung	31,4% (n=22) falsch positiv	77,2% (n=139) valide negativ

 

 

Tabelle 3: Ermittlung der prognostischen Validität des TEPHOBE (2011) Ende der zweiten Klasse

	TEPHOBE-Risikokind (pad, nsd, dd)	TEPHOBE-kein Risikokind (no-deficit)
Lese und/oder Rechtschreibschwierigkeit	72,7% valide positiv	34% falsch negativ
durchschnittliche Lese-Rechtschreibleistung	27,3% falsch positiv	66% valide negativ

 

Zusätzlich wurden Sensitivitäts- und Spezifitätswerte berechnet. Mit der Sensitivität eines Verfahrens wird der prozentuale Anteil valider Positiver in der Gesamtgruppe von Kindern mit einer Lese-Rechtschreibproblematik angegeben. Unter der Spezifität versteht man den korrekt identifizierten Anteil an Kindern ohne Lese-Rechtschreibprobleme in der Gesamtgruppe von Kindern, die sich im Schriftspracherwerb unauffällig entwickelten. Ende der ersten Klasse beträgt die Sensitivität des TEPHOBE 53,3% (Ende der zweiten Klasse: 40%), die Spezifität erreicht den Wert von 86,9% (Ende der zweiten Klasse 88%). Besonders positiv ist die Voraussage für Kinder mit einem „double-deficit" zu beurteilen, da aus dieser Gruppe alle Kinder Ende der ersten und zweiten Klasse durch Lese- und/oder Rechtschreibprobleme aufgefallen sind (100% valide Positive). Dieses Ergebnis weist unmittelbar auf die Dringlichkeit hin, in Verfahren zur Früherkennung beide Funktionen der phonologischen Informationsverarbeitung zu berücksichtigen, da dies eine deutlich bessere prognostische Validität ermöglicht als die alleinige Berücksichtigung der phonologischen Bewusstheit oder der Benennungsgeschwindigkeit.

 

Ein weiterer Beleg für die Validität des TEPHOBE resultiert aus den Ergebnissen einer einfaktoriellen Varianzanalyse, mittels derer die Leistungen der Risikokinder und der „no-deficit Kinder“ in Bezug auf die Ende der ersten und zweiten Klasse erfassten Lese-Rechtschreibfähigkeiten verglichen wurden. Die Unterschiede zwischen den vier Gruppen fallen für alle Überprüfungen statistisch signifikant aus, wobei post-hoc Analysen (LSD) deutlich machen, dass die signifikanten Differenzen bei allen Überprüfungen zum einen auf die deutliche Überlegenheit der „no-deficit“ Kinder zurückzuführen sind. Zum anderen erreichen Kinder mit einem „double-deficit“ im Vergleich zu den anderen drei Gruppen Ende der ersten und Ende der zweiten Klasse durchgängig statistisch signifikant die niedrigsten Werte. Dazwischen liegen zu beiden Messzeitpunkten die Werte für die beiden „single-deficit Gruppen“, für die sich bei keiner der Aufgabenstellungen signifikante Unterschiede nachweisen ließen. Betrachtet man die Ergebnisse der vier Gruppen jeweils für sich, zeigt sich, dass die Werte für die „no-deficit“ Kinder bei allen normierten Überprüfungen im durchschnittlichen Bereich, diejenigen für die beiden „single-deficit“ Gruppen bis zu einer Standardabweichung (Ausnahme: DERET 1-2+) und diejenigen für die „double-deficit“ Kinder bis zu zwei Standardabweichungen unter dem Mittelwert liegen (siehe auch die beiden folgenden Abbildungen).

 

 

Abb. 5: Ergebnisse der Lese-Rechtschreibüberprüfungen in Abhängigkeit von der Klassifikationsdiagnostik (Ende erste Klasse)

 

Abb. 6: Ergebnisse der Lese-Rechtschreibüberprüfungen in Abhängigkeit von der Klassifikationsdiagnostik (Ende zweite Klasse)

 

 

Effektivität der Förderung

 

Ergebnisse Ende der ersten Klasse:

Ergebnis 1:
Werden die Risikokinder der EG 1, 2 und 3 zu einer Gruppe „Förderung" zusammengefasst und mit der Kontrollgruppe verglichen, macht Tabelle 4 deutlich, dass die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen insbesondere im Bereich des Satz- und Textverständnisses sowie des ELFE Gesamtwerts signifikant ausfallen.

 

Tabelle 4: Vergleich geförderte Risikokinder versus Kontrollgruppe (Ende erste Klasse)

 

 

Ergebnis 2:
Werden die Risikokinder der EG 1, EG 2, EG 3 und der Kontrollgruppe miteinander verglichen, macht Tabelle 5 deutlich, dass weder die isolierte Förderung der phonologischen Bewusstheit in der EG 1 noch die isolierte Förderung der automatisierten Worterkennung mit der Blitzschnellen Worterkennung in der EG 3 die erwarteten Effekte im schriftsprachlichen Bereich erbringen. Die Risikokinder dieser Gruppen unterscheiden sich trotz tendenzieller Überlegenheit nicht signifikant von den Risikokindern der Kontrollgruppe. Dagegen schneiden die Risikokinder der EG 2, also der Gruppe, in der beide Maßnahmen kombiniert realisiert wurden, bei allen Überprüfungen der Lese-Rechtschreibfähigkeit mit Ausnahme der Überprüfung des Wortverständnisses in der ELFE-Diagnostik signifikant besser ab als die anderen drei Gruppen. Dabei handelt es sich um Unterschiede, die einem mittelgroßen Effekt entsprechen (cohen's d = .50).

 

Tabelle 5: Vergleich Risikokinder EG 1, EG 2, EG 3, KG (Ende erste Klasse)

 

 

Ergebnis 3:
In einem weiteren Vergleich wurde ermittelt, inwiefern die drei Risikoprofile von den im Rahmen des Forschungsprojekts initiierten Fördermaßnahmen profitieren. Der folgende Bericht reduziert sich auf einen Vergleich der EG 2 mit der KG (pad_EG2 vs. pad_KG; nsd_EG2 vs. nsd_KG; dd_EG2 vs. dd_KG. Tabelle 6 macht deutlich, dass sich für alle Gruppenvergleiche mittelgroße Effekte (cohen's d) zugunsten der EG 2 nachweisen lassen. Von besonderem Interesse ist das Ergebnis, dass sich die geringsten Effekte für Kinder mit einem isolierten Defizit in der phonologischen Bewusstheit nachweisen lassen, während die Kinder mit einem „double-deficit", also einem Defizit in der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit, am stärksten von der kombinierten Förderung profitieren. Hier lassen sich mit Ausnahme der Überprüfung des Wortverständnisses in der ELFE 1-6-Diagnostik durchgängig mittlere bis große Effekte nachweisen.

 

Tabelle 6: Vergleich der drei Risikoprofile (EG 2 vs. KG); berichtet werden Effektstärken (cohen’s d)

 

 

Ergebnisse Ende der zweiten Klasse:

 

Ergebnis 1:
Vergleicht man Ende der zweiten Klasse die schriftsprachlichen Leistungen der drei Experimentalgruppen und der Kontrollgruppe wird den Ergebnissen der ersten Klasse vergleichbar deutlich, dass insbesondere die kombinierte Förderung in der EG 2 zu signifikant besseren Ergebnissen im Bereich des Lesens und Schreibens führt. Dies gilt insbesondere für den Bereich des Textverständnisses und die Rechtschreibung.