Inhalt
Forschungsinstitut und Beratungsstelle für Sprachrehabilitation (FBS)
Leitung: Prof. Dr. H.-J. Motsch & N.N.
Aktuelle Aktivitäten des Lehrstuhls Sprachbehindertenpädagogik in schulischen und außerschulischen Bereichen (Prof. Dr. H.-J. Motsch)
Laufende Forschungsprojekte
Überblick:
1. Sprachdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern
3. Lexikalische Förderung mehrsprachiger Kinder (LEF-MK)
4. Standardisierung der Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit
(1) Projekttitel: Sprachdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern
1.1 Ausgangslage
Eine Spezifische Sprachentwicklungsstörung in Deutsch als Zweitsprache (L2) kann bei mehrsprachigen Kindern nur diagnostiziert werden, wenn das Kind auch in der Erstsprache (L1) sprachentwicklungsgestört ist. Dazu fehlen im grammatischen Bereich bis heute die diagnostischen Möglichkeiten. Damit kann häufig nicht entschieden werden, ob es sich bei den Sprachauffälligkeiten im Deutschen um normale Probleme im Zweitspracherwerb handelt oder um eine Spezifische Sprachentwicklungsstörung in der Herkunfts- und der Zweitsprache.
1.2 Vorhaben
In diesem Projekt werden nach einem Vergleich der Sprachen und der Auswertung der vorfindbaren Publikationen über den normalen und gestörten Erwerb grammatischer Regeln in den Herkunftssprachen für die häufigsten in der BRD anzutreffenden Migrationssprachen Türkisch, Italienisch, Russisch, Polnisch und Griechisch PC-gestützte Screenings entwickelt und erprobt, die Sprachtherapeutinnen erlauben, wesentliche grammatischen Fähigkeiten betroffener Kinder in ihrer L1 zu überprüfen, ohne diese Sprache sprechen oder verstehen zu können.
1.3 Forschungsertrag
Die Verfügbarkeit evaluierter Screenings zur Überprüfung der grammatischen Kompetenz in der Herkunftssprache gewinnt besondere Bedeutung bei Übergangssituationen und Schnittstellen unseres Bildungssystems, sowohl bei den häufig anzutreffenden Sprachstandserhebungen bei Vierjährigen, als auch bei Schuleingangsuntersuchungen und damit verbundenen Zuweisungsverfahren sowie in Entscheidungsprozessen über krankenkassenfinanzierte Sprachtherapie.
Im Hinblick auf zweisprachige Kinder können zwei Fehlentscheidungen vermieden werden, die Paradis (2005)1 als mistaken identity und missed identity benannt hat. Missed Identity führt zur fehlenden Förderung oder Therapie, da die im Deutschen festgestellte Sprachentwicklungsstörung als Normvariante des Zweitspracherwerbs eingeschätzt wird. Dies kann der Hintergrund sein, dass mehrsprachige Schüler an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache signifikant unterrepräsentiert sind. Mistaken identity führt aufgrund einer falschen Diagnose zu unnötigen sonderpädagogischen und therapeutischen Maßnahmen. Dabei bleibt unerkannt, dass das Kind in seiner Herkunftsprache keine Sprachentwicklungsstörung hat und seine Auffälligkeiten im Deutschen effektiv als Zwischenstand beim Fremdspracherwerb zu bewerten sind
1.4 Miteinbezug von Studierenden
In dieses Projekt sind fünf Studierende eingebunden, die jeweils native speaker in einer der bearbeiteten Sprachen sind und Diplomarbeiten zu Teilfragen des Projekts anfertigen.
Verantwortlich: Prof. Dr. H.-J. Motsch
Unter Mitarbeit von: Monika Doberschütz, Dina Eschweiler, Güldan Kücük, Daniela Scheske, Vasilios Spyrou
Laufzeit: 2005-2010
(2) Projekttitel: Der Wortschatz-Sammler: Interventionsstudie zum Vergleich lexikalischer Strategie- und Elaborationstherapie
2.1 Theoretischer Hintergrund
Störungen des Wortschatzes sind häufige Teilsymptome einer Sprachentwicklungsstörung bei Kindern. Sie zeigen sich als Störungen in der Produktion und/oder im Verstehen von Wörtern aufgrund von fehlendem, unzureichendem oder nicht abrufbarem semantischem oder lexikalischem Wissen (Glück 2007). Die Kinder verfügen zumeist über einen geringeren Wortschatzumfang als ihre Altersgenossen. Zudem sind die vorhandenen lexikalischen Einträge unzureichend differenziert und mit anderen Einträgen vernetzt, was in der Folge zu Schwierigkeiten beim Zugriff (Wortfindungs- und Wortabrufstörungen), zu Fehlbenennungen, Umschreibungen oder anderem Kompensationsverhalten führen kann. Trotz des häufigen Vorkommens lexikalischer Störungen (zwischen 23% und 40% der sprachauffälligen Kinder, Dockrell 1998, German 1994) treten diese im Rahmen der komplexen sprachlichen Symptomatik spracherwerbsgestörter Kinder meist weniger offensichtlich zutage als Störungen der Aussprache oder der Grammatik. Entsprechend dünn ist die bisherige Forschungslage bezüglich der Effektivität der in der Praxis eingesetzten sprachtherapeutischen Methoden (Glück 2003). Es existieren nur wenige Interventionsstudien, die in der Regel an kleinen Stichproben durchgeführt und teilweise methodisch lückenhaft beschrieben sind. Die häufig eingesetzte Elaborationstherapie führt in den meisten Fällen zu einem unmittelbaren Lerneffekt für den exemplarisch geübten Wortschatz, zeigt aber nur geringe Generalisierungseffekte auf ungeübtes Wortmaterial. Die therapeutische Hoffnung, den Selbstlernmechanismus der Kinder durch die auf einen kleinen exemplarischen Wortschatz beschränkte Elaboration zu „deblockieren“ (Anstoßfunktion), blieb somit unerfüllt. Bedenkt man, dass Kinder bis zur Einschulung über einen aktiven Wortschatz von 3000-6000 Wörtern verfügen sollten, wird deutlich, dass dies nicht über die Erarbeitung einzelner Wörter im therapeutischen Setting zu leisten ist. Insofern bleibt im Sinne der Evidenzbasierung der Nachweis der klinisch bedeutsamen Verringerung einer semantisch-lexikalischen Störung durch sprachtherapeutische Intervention offen (Glück 2003). Autoren wie German (2002) und Glück (2007) vermuten, dass Therapieansätze, die den Kindern Strategien zum Erwerb, zur Vernetzung und zum Abruf lexikalischen Wissens vermitteln, zu besseren Transfereffekten auf ungeübtes Material führen könnten.
Dies bildete den Ausgangspunkt für die Entwicklung der neuen Therapiemethode „Der Wortschatz-Sammler“ (Motsch 2008). Sie beinhaltet Elemente des Selbstmanagements, indem sie die Kinder über das lustvolle Entdecken der eigenen lexikalischen Lücken zu eigenaktivem Lernen anregt und befähigt. Zu diesem Zweck werden den Kindern Fragestrategien zur semantischen und phonologischen Elaboration und zur Kategorisierung neuer lexikalischer Einträge sowie Strategien zur Erleichterung des Abrufs bei fehlendem Zugriff auf vorhandene lexikalische Einträge vermittelt. Über den Einbezug der Eltern soll zudem der Übertrag der erlernten Strategien in den Alltag erleichtert werden.
Der „Wortschatz-Sammler“ ist die erste strategieorientierte Therapiemethode, die für lexikalisch gestörte Vorschulkinder entwickelt wurde. Die bisher in der Fachliteratur vorherrschende Annahme, Speicherstrategien könnten erst von Schulkindern aufgrund verbesserter metalinguistischer Fähigkeiten umgesetzt werden, fand in einer ersten Pilotstudie zur Erprobung des Konzepts mit drei Vorschulkindern keine Bestätigung (Zimmermann 2008).
Neben der Strategietherapie „Wortschatz-Sammler“ wurde eine weitere Therapiemethode, der „Wortschatz-Finder“, entwickelt. Dabei handelt es sich um eine semantisch-phonologische Elaborationstherapie. Diese wurde von Glück (2003) als bisher effektivste Methode zur Therapie lexikalischer Störungen eingeschätzt, ihre Effektivität wurde bisher aber nur anhand von kleinen Fallstudien nachgewiesen.Das Forschungsprojekt beschäftigt sich folglich mit dem Vergleich der Effektivität einer strategieorientierten lexikalischen Therapie mit der einer semantisch-phonologischen Elaborationstherapie. Neben den unmittelbaren Therapieeffekten auf die geübten Wörter sollen insbesondere langfristige Generalisierungseffekte erfasst werden.
2.2 Methode
Im Zeitraum 2009-2010 wird eine randomisierte und kontrollierte Gruppenstudie durchgeführt. Dabei wird die Effektivität der „Wortschatz-Sammler“ - Methode (Experimentalgruppe 1) mit der Methode „Wortschatz-Finder“ (Experimentalgruppe 2) verglichen. Zusätzlich sollen unspezifische Effekte über den Vergleich mit einer unbehandelten Kontrollgruppe ausgeschlossen werden. Pro Gruppe wird eine Größe von n= 30 Probanden angestrebt, so dass insgesamt 90 Kinder an der Interventionsstudie teilnehmen.Die Probanden sind sprachentwicklungsgestörte Kinder im Alter von 4;0- 4;11 Jahren, die monolingual deutsch aufwachsen und deren Therapiebedürftigkeit im lexikalischen Bereich über einen T-Wert < 40 im AWST-R (Aktiver Wortschatz-Test, Kiese-Himmel 2005) nachgewiesen ist. Die Kinder werden aus Kindertagesstätten der Stadt Köln rekrutiert. Dort findet auch die Intervention statt. Sie wird über den Zeitraum von fünf Wochen mit einer Frequenz von drei Therapieeinheiten à 30 Minuten pro Woche durchgeführt und beinhaltet 13 Einzeltherapien mit den Kindern sowie ein bis zwei Termine zur Anleitung und Beratung der Eltern. Die Therapieeffekte werden zum einen unmittelbar durch einen Vergleich der Benennleistung für die Therapieitems vor und nach der Therapie überprüft. Entscheidender ist jedoch der Vergleich der Werte in standardisierten und normierten Testverfahren (aktive und rezeptive Wortschatztests), die jeweils vor der Therapie, 6 und 12 Monate nach der Intervention für alle Kinder verblendet erhoben werden. Varianzanalytisch wird ebenfalls der mögliche Einfluss mehrerer im Prätest erhobener Parameter (u.a. nonverbale Intelligenz, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses) überprüft.
2.3 Erwartungen
Es ist davon auszugehen, dass beide Therapiemethoden zu guten unmittelbaren Lerneffekten für die exemplarisch elaborierten Therapieitems führen werden. Darüber hinaus erwarten wir bessere langfristige Generalisierungseffekte durch die strategieorientierte lexikalische Therapie, was sich in signifikant besseren Wortschatz-Leistungen in den Nachtests für die „Wortschatz-Sammler“ – Gruppe niederschlagen würde. Diesbezüglich sind erste Ergebnisse Ende 2010 zu erwarten.
Verantwortlich: Prof. Dr. H.-J. Motsch
Projektkoordination: Dipl. Log. Tanja Ulrich
Unter Mitarbeit von: Dr. Andreas Mayer, Dr. Claudia Wahn, Dipl. Päd. Detta Schwab, Dipl. Päd. Pia Zimmermann; stud. Mitarb.: Hannah Maria Jansen, Sonja Rente, Kira Schneggenburger, Christopher Teichmann, Sadja Tietig
Laufzeit: 2008-2010
(3) Projekttitel: Lexikalische Förderung mehrsprachiger Kinder (LEF-MK)
3.1 Theoretischer Hintergrund
Sprachliche Fähigkeiten stellen gerade auch für Kinder mit Migrationshintergrund Schlüsselkompetenzen dar für eine erfolgreiche Sozialisation, Integration, Schullaufbahn und Berufswahl. Innerhalb der sprachlichen Fähigkeiten nimmt die lexikalische Kompetenz (Wortschatz) eine zentrale Rolle für gelingendes Sprachverstehen (Kommunikation), für den Erwerb grammatischer und später auch schriftsprachlicher Fähigkeiten (Lesesinnverständnis) ein.
Einer statistisch überzufällig großen Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund werden nach jeder Delfin 4 Untersuchung in NRW Sprachförderbedarf bescheinigt. In nahezu jedem Bundesland sind Programme oder Initiativen gestartet und umgesetzt worden, die die sprachlichen Kompetenzen von Kindern – insbesondere von Kindern mit Migrationshintergrund – erweitern und fördern wollen.2 Die danach eingeleiteten Sprachfördermaßnahmen werden erst in neuester Zeit bezüglich ihrer Wirksamkeit überprüft.
Erste Ergebnisse der Effektivitätsüberprüfung sind ernüchternd. So konstatiert Gasteiger-Klicpera3, die die Sprachförderung in Baden-Württemberg an 44 Kindergärten wissenschaftlich begleitete „Zusammenfassend zeigten sich wenig signifikante Unterschiede zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern über die Zeit.“ (2007, 180). Die Forschergruppe von Prof. Schöler4 untersuchte im Auftrag der Landesstiftung Baden-Württemberg die Effektivität von drei Förderprogrammen und gelangt zum vergleichbaren Resultat: „Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Kluft zwischen den Kindern mit und ohne Förderbedarf unmittelbar nach der Förderung weiterhin bestehen bleibt, d.h. es gelang den Kindern mit Förderbedarf nicht ein Sprachniveau zu erreichen, das sich denjenigen von Kindern ohne Förderbedarf annähert. Darüber hinaus zeigte sich, dass eine gezielte sprachliche Förderung nach bestimmten Programmen und Konzeptionen (…) zu keinen besseren Sprachkompetenzen führt als eine unspezifische Förderung im Rahmen des Kindergarten-Alltags.“ (2008, 297) Konsequenz dieser Ergebnisse kann nicht das Ausbleiben spezifischer Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund sein, sondern die Suche nach Programmen, die aufgrund ihrer Konzeption mehr Erfolg versprechen, und deren Evaluation.
3.2 Das Sprachförderprogramm „The Language Route“
Das Konzept „Language Route“ wurde in den Niederlanden von der Zentrale für Sprachbildung und einer Arbeitsgruppe von Psycholinguisten von der Universität Utrecht im Auftrag des Niederländischen Ministeriums für Bildung, Kultur und Wissenschaft entwickelt und wird seit 2002 in mehr als 6000 Einrichtungen angewandt. In September 2007 führte die Logopädin Marijke Otten im Kreis Heinsberg (NRW) eine Pilotstudie mit der ins Deutsche übertragenen Version durch. Zentral ist in diesem Programm die Weiterentwicklung der semantisch-lexikalischen Fähigkeiten durch eine themenbezogene Wortschatzarbeit, die sich über den Zeitraum eines ganzen Schuljahres erstreckt.
Die Ausarbeitung des Zielwortschatzes ist positiv zu beurteilen. Realisiert wird die Förderung durch eine themenbezogene, interaktive Wortschatzarbeit mit dem Schwerpunkt der semantischen Elaboration. Zielführend ist zudem der Versuch, den Wortschatz in unterschiedliche Aktivitäten zu integrieren, um die Konfrontation der Kinder mit den neuen Worten in möglichst hoher Frequenz zu gewährleisten und den häufigen Gebrauch zu ermöglichen. Dazu werden zahlreiche Ideen zur Verfügung gestellt (z. B. auch eine CD mit Liedern, aber auch Gedichte, Fingerspiele etc.)Die Stadt Köln erprobt dieses Programm aktuell in 10 Kindergartengruppen. Die Erzieherinnen haben für die Durchführung des Programms eine spezielle Weiterbildung erhalten. Die subjektiven Erfahrungen der Erzieherinnen mit dem Programm werden bisher als positiv eingeschätzt.
Eine derartige subjektive Evaluation auf der Basis von Erfahrungsberichten ersetzt nicht eine wissenschaftlich-systematische Überprüfung der Effekte der programmbasierten Förderung. Sie ist aber im Verbund mit der positiven Einschätzung der Programmkonzeption eine ausreichende Grundlage, um die Effekte dieses Programms, das bisher noch in keinem Bundesland evaluiert wurde, zu erfassen. Dies würde eine empirische Basis für die Entscheidung liefern, ob dieses Programm vermehrt in den ca. 225 Kindertagesstätten der Stadt Köln eingesetzt werden sollte, weil es geeignet ist, die lexikalischen Fähigkeiten insbesondere der Vorschulkinder mit Migrationshintergrund signifikant zu erweitern.
3.3 Forschungsfragen
1. Erreicht eine einjährige Förderung mit der „Language Route“ statistisch signifikante Effekte in der lexikalischen Entwicklung (aktiver, rezeptiver Wortschatz und semantische Organisation) und in der Kasusfähigkeit (sensibler Marker grammatischer Entwicklung) der geförderten Kinder?
2. Sind die Effekte denen der Kinder der Kontrollgruppe, deren Wortschatz auf andere Weise gefördert wurde, statistisch signifikant überlegen?
3. Profitieren mehrsprachige Kinder (Deutsch=L2) in gleicher Weise wie deutschsprachige Kinder (Deutsch = L1) von der Förderung?
4. Profitieren Kinder mit unterdurchschnittlichen Leistungen im Wortschatztest (PR 25-49) und Kinder mit stark unterdurchschnittlichen Leistungen, mit Sprachförderbedarf und/oder Sprachtherapiebedarf (PR 1-24) in gleicher Weise von der Förderung?
5. Erleben die Erzieherinnen nach der Weiterbildung, Supervision und einjährigen Erprobung des Sprachförderprogrammes mehr Sicherheit in sprachförderlichen Verhaltensweisen als vor der Intervention
3.4 Forschungsdesign
Evaluation im Prä-Post-Test-Design (T1-Intervention-T2) mit Intervention durch die „LR“ und einer nicht programmgestützten Förderung.
Versuchspersonen
200 deutsch- und mehrsprachige Kinder aus städtischen Kitas, die im AWST-R einen Prozentrang < 50 erreichen.
Testverfahren:
a) - AWST-R (Aktiver Wortschatztest)5
b) - Patholinguistische Diagnostik (Subtests 5-9: passiver Wortschatz, Subtest 10: semantische Organisation)6
- ESGRAF-R (Evozierte Sprachdiadnose grammatischer Fähigkeiten): Module 3b, c, e: Akkusativ in Nominal- und Präpositionalphrasen und kontrastierend mit Dativ7
- KABC
T 1: Prätest
T1.1 Testung von 420 Kindern mit dem AWST-R (a)
T1.2 Testung der 200 Kinder mit einem PR < 50 (b)
Interventionsvorbereitung
5 Halbtage mit jeweils einer Woche Anwendungsintervall
Intervention
Wöchentliche Dokumentation der Erzieherinnen der EG
4x 1,5 Stunden Supervision jeder Erzieherin
T 2: Posttest
T2.1 Testung der 200 Kinder mit a+b
T2.2 Fragebogenerhebung der Erfahrungen der beteiligten Erzieherinnen der EG
Verantwortlich: Prof. Dr. H.-J. Motsch
Projektkoordination: Dipl. Päd. Detta Schwab
Unter Mitarbeit von: Dipl. Log. Tanja Ulrich, Kristina Machalz, Karolin Riedel, Susanne Röbel, Laura Schaaf, Kira Schneggenburger, Sadja Tietig
Koopreationspartner: Amt für Kinder, Jugend und Familie der Stadt Köln, Abteilung Tageseinrichtungen für Kinder, Prolo Wissen Köln
Drittmittelprojekt: gefördert durch das ZMI (Zentrum für Mehrsprachigkeit und Integration) und Prolog Wissen Köln
Laufzeit: 2009-2011
(4) Projekttitel: Standardisierung der Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit
4.1 Theoretischer Hintergrundzeit
Um Lese-Rechtschreibstörungen erfolgreich präventiv begegnen zu können, wurde in den letzten zwanzig Jahren versucht, zentrale Vorläuferfähigkeiten für den Erwerb der Schriftsprache zu identifizieren, Verfahren und Förderprogramme zu entwickeln, mit denen „Risikokinder“ frühzeitig identifiziert und gegebenenfalls noch vor Schuleintritt bzw. in den ersten Monaten nach Schuleintritt gefördert werden können. Die Forschungsergebnisse belegen eindeutig, dass es primär sprachliche Kompetenzen sind, die den Erwerb der Schriftsprache beeinflussen. Während semantisch-lexikalische und grammatische Kompetenzen vor allem in Zusammenhang mit dem Leseverständnis stehen, hängt die Lesefertigkeit primär von der Fähigkeit ab, phonologische Informationen zu verarbeiten.
Im deutschsprachigen Raum ist in diesem Zusammenhang eine starke Fokussierung auf eine Funktion der phonologischen Informationsverarbeitung, die phonologische Bewusstheit zu konstatieren, deren Bedeutung für den Erwerb des alphabetischen Prinzips in zahlreichen empirischen Arbeiten nachgewiesen werden konnte (z. B. Torgesen et al. 1997).
Seit etwa zehn Jahren wird insbesondere im angloamerikanischen Raum eine zweite Funktion der phonologischen Informationsverarbeitung in ihren Zusammenhängen mit dem Schriftspracherwerb diskutiert: Die Zugriffsgeschwindigkeit auf phonologische Repräsentationen im Langzeitgedächtnis, die durch Überprüfungen der Benennungsgeschwindigkeit („rapid automatized naming“, „naming-speed“) ermittelt werden kann. Diese Funktion steht vor allem in Zusammenhang mit der Automatisierung der Lese- und Rechtschreibfähigkeiten (Wolf/Bowers 1999, Wolf et al. 2000).
Unter der Benennungsgeschwindigkeit wird die Fähigkeit verstanden, visuell präsentierte Reize möglichst schnell zu identifizieren, die entsprechenden phonologischen Codes im mentalen Lexikon zu aktivieren, einen artikulatorisch-motorischen Plan zu entwerfen und das entsprechende Wort (oder den entsprechenden Laut) schließlich zu artikulieren. Ein Ausschnitt einer typischen Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit für Farben findet sich in Abb. 1.
Abb. 1 : Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit für Farbe
Mittlerweile konnten zahlreiche Arbeiten aus Ländern mit ähnlich transparenten Orthographien wie der deutschen Schriftsprache zeigen, dass der Benennungsgeschwindigkeit als Prognoseindikator eine bedeutendere Rolle zukommt als der phonologischen Bewusstheit (Brizzolara et al. 2006, Serrano/Defior 2008, Holopainen et al. 2001, Wimmer 1993). Dies liegt nahe, da Kinder, die eine transparente Schriftsprache erlernen mit der Automatisierung schriftsprachlicher Kompetenzen weitaus mehr Schwierigkeiten haben als mit dem Erlernen des alphabetischen Prinzips (Wimmer 1993).
Während für die Überprüfung der phonologischen Bewusstheit auch im deutschsprachigen Raum mehrere diagnostische Verfahren zur Verfügung stehen (z. B. Jansen et al. 2002, Hartmann/Dolenc 2005, Martschinke et al. 2001) gibt es für die Benennungsgeschwindigkeit kein vergleichbares Instrumentarium. Obwohl entsprechende Überprüfungen sehr leicht durchzuführen sind, ist es deshalb aktuell nicht möglich, das Abschneiden eines Kindes angemessen zu interpretieren.
4.2 Zielsetzung des Projekts
Das Projekt hat als erstes Ziel, standardisierte Werte für die Benennungsgeschwindigkeit für Kinder zwischen Kindergarten und vierter Klasse zu ermitteln. Ein weiteres Ziel des Projektes ist es, ein Verfahren zu entwickeln, mit Hilfe dessen Lehrkräfte und Therapeuten in der Praxis ohne großen Aufwand feststellen können, ob bei einem Kind aufgrund eines Defizits in der Benennungsgeschwindigkeit ein erhöhtes Risiko, Lese-Rechtschreibstörungen zu entwickeln vorliegt. Insbesondere in Verbindung mit Überprüfungen der phonologischen Bewusstheit soll dadurch ermöglicht werden, Risikokinder für die Ausbildung von Lese-Rechtschreibstörungen noch zuverlässiger zu identifizieren.
4.3 Methodische Vorgehensweise
Um das formulierte Ziel zu erreichen, wird im Zeitraum zwischen Anfang Mai und Ende Juni 2009 eine unausgewählte Gruppe von insgesamt ca. 370 Kindern zwischen Kindergarten und vierter Klasse überprüft, so dass das Verfahren auf der Grundlage der Daten von etwa 75 Kindern/Altersstufe standardisiert werden kann. Aufgrund der geringen Kenntnis alphanumerischer Symbole deutschsprachiger Kindergartenkinder wird in den Kindertagesstätten nur die Benennungsgeschwindigkeit für Farben (s. Abb. 1) und für einfache Objekte (Maus, Auto, Ball, Katze, Haus) überprüft. In den Schulklassen wird die Benennungsgeschwindigkeit für Farben, Zahlen (2, 4, 5, 6, 8) und Buchstaben (M, T, E, S, P) ermittelt.
Grundlage für die Überprüfungen sind modifizierte Versionen der so genannten RAN-Tests, die im angloamerikanischen Raum bereits in den siebziger Jahren von Denckla/Rudel (1976) entwickelt wurden und mit Hilfe derer eine signifikant verlangsamte Benennungsgeschwindigkeit spezifisch lese-rechtschreibschwacher Kinder nachgewiesen werden konnte.
Jeder einzelne Subtest besteht aus fünf unterschiedlichen Items, die insgesamt zehnmal wiederholt werden, sodass das Kind jeweils 50 Items benennen muss. Mit Hilfe statistischer Analysen werden T-Werte, Prozentränge und kritische Werte für das Vorhandensein eines Defizits in der Benennungsgeschwindigkeit errechnet.
Um die spezifischen Zusammenhänge der Benennungsgeschwindigkeit mit einzelnen Teilkompetenzen des Lesens mittels Korrelationsanalysen überprüfen zu können, werden in den Schulklassen zusätzlich drei Überprüfungen der Lesefähigkeit eingesetzt.
- Subtest Lesefertigkeit aus der K-ABC zur Überprüfung der Lesegenauigkeit
- Würzburger Leiseleseprobe (Küspert/Schneider 1998) zur Überprüfung der Lesegeschwindigkeit
- ELFE 1-6 (Lenhard/Schneider 2005) zur Überprüfung des Leseverständnisses
Erste Ergebnisse sind gegen Ende des Jahres 2009 zu erwarten.
Verantwortlich: Dr. Andreas Mayer
Unter Mitarbeit von: Studierenden der Sprachbehindertenpädagogik
Laufzeit: 2009-2010
Fußnoten:
(1) Paradis, J. (2005): Grammatical morphology in children learning English as a second language: Implications of similarities with specific language impairment. Language, Speeche, and Hearing Services in Schools 36, 171-187 (zurück zum Text)
(2) Jamper, K. et al. (2005): Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Konzepte, Projekte und Maßnahmen. Weimar/Berlin: Das Netz (zurück zum Text)
(3) Gasteiger-Klicpera, B. (2007): Sprachförderung im Vorschulalter: Welche Kinder profitieren ausreichend und welche nicht? In: De Langen-Müller, U. & Maihack, V. (Hrsg.): Früg genug - aber wie? Köln: Prolog (zurück zum Text)
(4) Hofmann, N., Polotzek, S., Roos, J. & Schöler, H. (2008): Sprachförderung im Vorschulalter - Evaluation dreier Sprachförderkonzepte. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3, 291-300 (zurück zum Text)
(5) Kiese-Himmel, C. (2005): AWST-R. Aktiver Wotschatztest für 3-5 jährige Kinder. Göttingen: Hogrefe (zurück zum Text)
(6) Kauschke, C., Siegmüller, J. (2009): Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen. München: Urban & Fischer (zurück zum Text)
(7) Motsch, H.-J. (2009): ESGRAF-R. Modularisierte Diagnostik grammatischer Störungen. München/Basel: Ernst Reinhardt (zurück zum Text)
