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Universität zu Köln

Humanwissenschaftliche Fakultät

Dewey-Center Köln

Essential Dewey

Eine kurze Aufsatzsammlung zu Dewey

 

Einige Texte von John Dewey über Forschung (Inquiry), Ethik, Individuum und Gesellschaft, Erziehung und Demokratie.

(zur englischen Ausgabe dieser Seite vgl.: http://www.siuc.edu/~deweyctr/

In dem Sammelband von ausgewählten Aufsätzen Deweys, der in 2 Bänden als »The Essential Dewey«, herausgegeben von Larry A. Hickman and Thomas M. Alexander (Indiana University Press, 1998), erschienen ist, finden sich einige Arbeiten, die eine gute Einführung darstellen. Allerdings reicht eine solche Einführung nicht aus, um das Werk insgesamt hinreichend interpretieren zu können. (Zur Zitierweise siehe » Zitierweise)

Hickman/Alexander bieten folgende Originaltexte Deweys in ihrer Einführung an:

I. Forschung (Inquiry)

Dewey schrieb das 1910 veröffentlichte und 1933 in stark revidierter Form erneut herausgegebene Buch »How We Think« für Lehrer. Zwei seiner Schlüsselkapitel sind Kapitel 7, »Analysis of Reflective Thinking« (LW.8.196-209) und Kapitel 8, »The Place of Judgment in Reflective Activity« (LW.8.210-20). In dem ersten dieser Texte erarbeitet Dewey fünf Phasen des reflexiven Denkens. Im zweiten erhellt er die Rolle selektiver Hervorhebung und Interpretation in der Urteilsbildung. Das Kapitel »The Pattern of Inquiry« (LW.12.105-22) in Deweys 1938 veröffentlichter Logic entwickelt dieses fünf Jahre zuvor in »Analysis of Reflective Thinking« präsentierte Material in konzeptioneller Art und Weise weiter.

II. Ethik (Ethics)

Obwohl Dewey dem Begriff Wert (value) wegen einer allgemeinen Tendenz der Philosophen, damit Eigenschaften von Ereignissen und Dingen zu verabsolutieren, misstrauisch gegenüberstand, schrieb er dennoch eine ganze Menge über die Tätigkeit des Wertens (valuation).

»The Logic of Judgments of Practice« (1915 - MW.8.14-82) ist eine Erörterung jener Art von Urteilen, die einen spezifischen Inhalt haben. Dewey vertritt die Meinung, dass solche Urteile nichts Statisches sind, wie einige Philosophen angenommen haben, sondern stattdessen einen Handlungsverlauf voraussetzen. Im Laufe seiner Abhandlung bringt er vielfältige Beispiele aus der Epistemologie und Wissenschaftsphilosophie, um seine zentrale These zu illustrieren -- dass die Daten der Sinneswahrnehmung in sich nicht hinreichend sind, sondern dass sie als Mittel zur Erprobung (testing) bewährter Gewohnheiten und Überzeugungen (valued habits and beliefs) dienen.

In »Valuation and Experimental Knowledge« (1922 - MW.13.3-28) erläutert und ergänzt Dewey die Argumente des vorausgehenden Aufsatzes. In Antwort auf seine Kritiker betont er, dass experimentelles Werten/Urteilen nicht nur auf das Hinterfragen alter Ideen abzielt, sondern auch der Schaffung neuer Konsequenzen dient.

»Value, Objective Reference, and Criticism« (1925 - LW.2.78-97) erläutert die affektiven und kognitiven Bestandteile von Bewertung. Dewey unterstreicht hier, dass sich nach seiner Auffassung die Bedeutung einer Sache häufig verändert, sobald sie Teil eines praktischen Bewertungsprozesses wird.

Zusammengenommen sind diese drei Aufsätze eine ausgezeichnete Darstellung von Dewey's Überlegungen zu den Zusammenhängen von Mittel und Zweck.

In »Philosophies of Freedom« (1928 - LW.3.92-114) verknüpft Dewey seine Theorie der Ethik mit seinem Naturalismus. Er charakterisiert Freiheit sowohl im Sinne von Vervielfältigung und Diversifizierung von zur Verfügung stehenden Möglichkeiten, als auch im Sinne von deren uneingeschränktem Inkrafttreten. Freiheit wird als ein relativer Begriff vorgestellt. Sie ist sowohl Bedingung als auch Ziel im moralischen Entscheidungsprozess.

»Three Independent Factors in Morals« (1930 - LW.5.278-88) arbeitet drei voneinander unabhängige und dennoch ineinander verschlungene Faktoren im moralischen Entscheidungsprozess heraus: Goods, Rechte und Tugenden.

In »The Good of Activity« (1922 - MW.193-203) -- Kapitel 23 von Human Nature and Conduct -- setzt Dewey seine Ethische Theorie in Bezug zu seiner Erziehungstheorie: Er argumentiert, dass moralische Entscheidungen letztlich daran gemessen werden sollten, wie erfolgreich sie Impulse und Gewohnheiten freisetzen und bereichern können.

Die letzten beiden in diesem Abschnitt erwähnten Essays stammen aus der 1932 überarbeiteten Ausgabe von Ethics, die Dewey zusammen mit James Hayden Tufts schrieb. In Kapitel 14, "Moral Judgment and Knowledge" (LW.7.262-83), lehnt Dewey sowohl extremen moralischen Relativismus (die Sichtweise, dass moralische Bewertungen entweder gänzlich konventionell oder willkürlich sind) als auch moralischen Absolutismus (Die Sichtweise, dass ein einzelner moralischer Code für alle Zeiten und Orte herstellbar sei) ab. Es ist die Pflicht jeder Generation, so Dewey, festzustellen, welche Prinzipien für ihre jeweilige besondere Situation relevant sind.

In Kapitel 15 "The Moral Self" (LW.7.285-309) hebt Dewey den naturalistischen Zug seiner ethischen Theorie hervor. Mensch zu sein, heißt Impulse und Bedürfnisse zu haben, aber es bedeutet auch, Teil einer Gesellschaft zu sein, in der Rechte und Pflichten institutionalisiert vorgegeben sind, und in der Handlungen von der Gemeinschaft entweder anerkannt oder missbilligt werden.

Gutes, sagt er, sollte weder im Sinne von individuellen Impulsen noch im Sinne von sozialen Pflichten an sich definiert werden, sondern im Sinne davon, was versuchsweise unter Berücksichtigung beider Betrachtungen verallgemeinerungsfähig ist.

III. The Individual and the Social

Einer der komplexesten und kontrovers diskutierten Bereiche von Deweys Denken ist sein Versuch, seinen Glauben in die Demokratie als einen Modus gemeinschaftlichen Handelns zu rechtfertigen. In den vorliegenden Aufsätzen werden diese Versuche besonders kontrastreich sichtbar - innerhalb der jeweiligen Abhandlungen über die Unterscheidung von Öffentlichem und Privatem, über das Wesen und die Zukunft des Liberalismus, und über die Gründe, warum Demokratie in ihrer Sichtweise und ihren Zielen radikal sein muss.

In Search for the Public (LW.2.238-58) und in Search for the Great Community (LW.2.325-50) -- jeweils Kapitel 1 und 5 von »The Public and Its Problems« (1927) -- wendet Dewey seinen sozialen Behaviorismus auf das Problem der Unterscheidung zwischen dem Privaten und dem Öffentlichen an, und er untersucht die Rolle der wissenschaftlichen Technologien und der Geisteswissenschaften in der Konstruktion der Instrumentarien, mittels derer zweckgemeinschaftliches Ko-Existieren in den Geist einer »Grossen Gemeinschaft« verwandelt werden kann.

In "The Inclusive Philosophic Idea" (1928 - LW.3.41-54) argumentiert Dewey gegen die Locksche Konzeption eines atomistischen Individualismus und schlägt im Gegensatz dazu vor, dass die politische Philosophie das Soziale als eine Kategorie ernst nehmen sollte. Das Individuum, so Dewey, kann nur im Sinne des Sozialen genügend verstanden werden.

In dem Begleitstück "A Critique of American Civilization" (1928 - LW.3.133-44) kehrt Dewey zu einem Thema zurück, das seine gesamte soziale und politische Philosophie durchwirkt. Eine Gesellschaft ist nur so stark wie seine schwächsten Mitglieder. Daher ist es die Pflicht jeder überlebenswilligen Gesellschaft, jene Institutionen zu erschaffen und zu pflegen, die sich um die Befreiung der Begabungen und Fähigkeiten aller ihrer Bürger bemühen. Individualismus, so Dewey, ist etwas auf das man hinarbeitet, nicht etwas von Anfang an Gegebenes.

Zu diesem Thema kehrt Dewey in "Renascent Liberalism" (1935 - LW.11.41-65) - Kapitel 3 von Liberalism and Social Action - zurück. Geschrieben inmitten der Krise der Depressionszeit, ist dieser Aufsatz ein Aufruf zu einem radikalen Liberalismus; ein Liberalismus der deutlich macht, dass Intelligenz ein soziales Gut und somit auch ein soziales Zusammenarbeiten ist - und eben nicht etwas, was Dewey andernorts einen »stümperhaften Individualismus« nennt. Radikaler Liberalismus sollte zur Ermöglichung von Fortschritt wertgeschätzt werden.

IV. Education

Der Klassiker ist hier »Democracy und Education« aus dem Jahre 1916. In den Essentials werden folgende Arbeiten dargestellt:

"My Pedagogic Creed" (1897 - EW.5.84-95) bleibt eine der prägnantesten Aussagen Deweys über seine Bildungsabsichten.

In »The Child and the Curriculum« (1902 - MW.2.273-91), immer noch ein Klassiker in seinem Feld, argumentiert Dewey gegen zwei bildungstheoretische Extreme. Der erste Ansatz, vertreten zu Deweys Zeiten von W. T. Harris, ist, dass dem Lernstoff - zu Ungunsten der individuellen Eigenheiten des Kindes -- ein besonderes Gewicht gegeben werden sollte. Die zweite Haltung, vertreten durch den Psychologen G. Stanley Hall, ist, dass die Persönlichkeit und der Charakter des Kindes wichtiger sind als der Lernstoff. Dewey weist diese beiden Versuche, erzieherische Praxis zu zerteilen, zurück. Er möchte sie mit einer Pädagogik ersetzen, die die besten Elemente der jeweiligen Sichtweisen integriert.

In »The Moral Training Given by the School Community« (1909 - MW.4.269-74), Kapitel 2 von »Moral Principles in Education«, stellt Dewey die Ereignisse im Klassenzimmer als einen integralen Bestandteil der Vorgänge in der größeren Gemeinschaft dar. Zwei Kapitel von »Democracy and Education« (1916) entwickeln diese Themen weiter. Kapitel 8, »Aims in Education« (MW.9.107-17), handelt davon, dass Lernziele unmöglich von Außen über den Stoff gestülpt werden können, sondern dass sie aus einer intelligenten Lehr- und Lernpraxis »fließen« müssen. In Kapitel 9, »Natural Development and Social Efficiency as Aims« (MW.9.118-30), wird erörtert, wie die natürliche Entwicklung und das soziale Engagement als Bildungsziele im Sinne eines größeren kulturellen Kontextes definiert werden müssen, in dem »Kultur« als die Fähigkeit gilt, »unaufhörlich den Umfang und die Genauigkeit der eigenen Wahrnehmung von Bedeutungen zu erweitern.«

In "Nationalizing Education" (1916- MW.202-10) ruft Dewey alle Lehrer dazu auf, ein Bollwerk gegen diejenigen Mächte zu errichten, die die nationale Kultur zersplittern, indem sie Angst und Hass gegenüber Minderheiten, Immigranten und Anderen Gruppen, die schon traditionell das Ziel von Volksverhetzung sind, schüren. Eine »nationale« Erziehung würde sowohl die Vielfältigkeit ihres kulturellen Kontextes als auch ihren Platz in einer Staatengemeinschaft anerkennen. "Education as Engineering" (1922 - MW.12.323-28) ist ein Aufruf an alle Amerikaner, ebensoviele intellektuelle und finanzielle Mittel für Bildung einzusetzen wie auch den großen wissenschaftstechnologischen Projekten gegeben werden.

In "Education in Relation to Form" (1933- LW.176-82) schließlich, einer Auswahl aus Kapitel 5 von How We Think, behandelt Dewey die für die Erziehung wichtige Rolle des Begriffs »Logik«. Dieser bedeutet, so Dewey, »die Steuerung natürlicher und spontaner Prozesse der Beobachtung, der Anregung und des Prüfens, d.h. Denken als Kunst.«

V. Demokratie

Dewey war Zeit seines Lebens bekannt als der Philosoph der Demokratie schlechthin. In "Democracy Is Radical" (1937 - LW.11.296-99) wiederholt Dewey auf allgemein verständliche Art und Weise einige der Ideen aus Liberalism and Social Action. In einer Zeit, in der der Faschismus in Europa im Aufstieg begriffen war, und auch vielen Menschen in den Vereinigten Staaten attraktiv erschien, erinnert Dewey seine Leser daran, dass Demokratie nicht nur ein Ziel, sondern auch ein Mittel ist. Eine Übergangsdiktatur als Mittel zum Zweck einer größeren Demokratie, so Dewey, ist ein Widerspruch in sich.

Schliesslich argumentiert Dewey in einem für dieses Thema wesentlichen Aufsatz "Creative Democracy - The Task Before Us" (1939 - LW.14.224-30), dass Demokratie eine »Lebenseinstellung ist, die von einem funktionierenden Glauben an das Potential der menschlichen Natur gelenkt wird.« Dies würde wiederum ein Vertrauen in das Vermögen jedes Einzelnen Individuums beinhalten, und ein Vertrauen in Bildung als ein Mittel dieses Vermögen freisetzen.