Interkulturelle Bildung als politische Bildung

Georg Auernheimer

1. Einleitung

In vielen Publikationen, gleich ob journalistischer Art oder mit wissenschaftlichemAnspruch, findet man heute die Feststellung, dass nach dem Ende des Kalten Krieges neue,kulturell oder ethnisch definierte Grenzziehungen und Konfrontationen dieWeltöffentlichkeit in Atem halten. Die prominenteste Veröffentlichung ist die von SamuelHuntington mit dem Titel The Clash of Civilisations", zu deutsch Der Kampf der Kulturen",der die wissenschaftlich äußerst umstrittene, im übrigen keineswegs neue These vertritt,Kulturunterschiede oder gegensätze würden ein bedrohliches Konfliktpotential in sichbergen. Auch wenn mir und vielen anderen diese These so nicht haltbar erscheint, so kommtman nicht daran vorbei, dass in jüngster Zeit sehr viele politische Konflikte meistgewaltsam ausgetragen kulturell oder ethnisch artikuliert und begründet werden. Denmeisten fällt dabei sicher zuerst das ehemalige Jugoslawien ein. Im öffentlichenBewusstsein schon nicht mehr so präsent und geografisch weniger nah ist der Genozid inRuanda und Burundi. Ein Beispiel anderer Art könnte der zweite Golfkrieg liefern, bei demim europäischen Mediendiskurs sehr stark das Feindbild Islam aufgebaut wurde, so dass eszeitweise so scheinen konnte, als ob der Kampf der Kulturen" tatsächlich die zukünftigeWeltpolitik bestimmen würde. Allerdings zeigen gerade die letzten beiden Beispiele, dassnicht ethnische oder kulturelle Gegensätze die Konfliktursachen gewesen sind. Zu Ruandagibt es verschiedene Expertenaussagen, die das bestätigen. Vielmehr habenEthnisierungsprozesse die Konflikte geschürt oder kulturalistische Deutungen einem Kriegdie höheren Weihen verschafft. Zu erinnern wäre auch an viele aktuelle Konflikte oderKonfliktherde, die nicht in das Erklärungsschema ethnischer oder kultureller Konfliktpassen. Dennoch: schon die angedeutete Möglichkeit der kulturellen Deutung vonAuseinandersetzungen, die ja dann auch meist zum Motiv der Kontrahenten wird, gibtAnlass, politische Bildung stärker als interkulturelle Bildung unter anderem mit dem Zielder Aufklärung über solche (Selbst-)Missverständnisse zu konzipieren. Auch der Clash ofCivilisations" kann ja leicht zur Self-fullfilling-prophecy" werden, sobald eine solcheWeltdeutung politisch nützlich erscheint. Nicht zuletzt müssen die neueninnergesellschaftlichen Fremdbildkonstruktionen und Grenzziehungen im Gefolge derMigration zum Thema politischer Bildung werden. Die neue Art von Pluralismus, den dieEinwanderung mit sich bringt, zwingt auch zur Konzeption neuer Modelle für diegesellschaftliche Verständigung und Integration unter dem Stichwort multikulturelleGesellschaft". Sowohl die (neue) Multikulturalität der Gesellschaften als auch dieGlobalisierungsprozesse haben die politische Philosophie herausgefordert. Deren Diskursezum Beispiel über die Frage der Menschenrechte - dürfen im Unterricht nicht längervernachlässigt werden. Politische Bildung wird also ein gutes Stück weit interkulturelleBildung sein müssen. Diese hat ohnehin sowohl mit der Friedenspädagogik als auch mit derBildung für Europa viele Gemeinsamkeiten (Auernheimer 1995, Nieke 1995).

Dabei kann sich politische Bildung nicht mehr auf Aufklärung beschränken. Vielmehr müssendie Lehrenden ihre Einsichten in den Konstruktcharakter von kulturellen Differenzen undderen Instrumentalisierung, aber auch in deren mögliche Bedeutsamkeit in der Art ihresUmgangs mit Situationen vedeutlichen.

2. Neue Themen politischer Bildung

2.1. Rassismen und ethnische Konflikte

Rassistisch motivierte Gewalttaten machen in Deutschland aber nicht nur hier immer wiederSchlagzeilen, was Sozialwissenschaftler und Psychologen zur Untersuchung der Motiveveranlasst hat, so dass inzwischen eine breite Literatur darüber verfügbar ist, zumgroßen Teil der Kategorie Rechtsextremismus-Forschung zugeordnet, weil ein Rassismus, dersich ungeschminkt als Fremdenhass äußert, meist Teil eines rechtsextremen Weltbilds ist.Die Fachleute sind sich aber darin einig, dass sublimere Formen von Rassismus viel weiterverbreitet sind und dass der Rassismus, wie eine öfter gebrauchte Formulierung heißt, ausder Mitte der Gesellschaft kommt.

Es ist nicht sehr hilfreich, bestimmte Äußerungen als rassistisch zu klassifizieren. Diesbegünstigt nur eine andere Art von Stigmatisierung und dient der eigenen Entlastung.Weiter führt die Frage nach funktionalen Merkmalen, obgleich sich nach Ansicht dermaßgebenden Autoren ein Grundzug rassistischer Auffassungen und Praktiken feststellenlässt, nämlich die Zuschreibung von Wesenseigenschaften an eine Gruppe von Menschen, dieals eine durch fixe Merkmale charakterisierte Einheit vorgestellt werden, was oft schonim Sprachgebrauch, nämlich in der Verwendung des Singulars, zum Ausdruck kommt (derTürke", der Jude"). Albert Memmi, maghrebinisch-französicher Autor, der sehr stark daskoloniale Herrschaftsverhältnis im Auge hat, definiert Rassismus so: Der Rassismusbesteht in einer Hervorhebung von Unterschieden, in einer Wertung dieser Unterschiede undim schließlichen Gebrauch dieser Wertung im Interesse und zugunsten des Anklägers" (1987,S.44). Für den britischen Soziologen Miles besteht die Funktionsweise von Rassismus"darin, dass bestimmten phänotypischen und/oder genetischen Eigenschaften von MenschenBedeutungen dergestalt zugeschrieben werden, dass daraus ein System von Kategorisierungenentsteht, wobei den unter diese Kategorien subsumierten Menschen zusätzliche (negativbewertete) Eigenschaften zugeordnet werden" (1991, S.9), die charakterliche Merkmalemeinen. Einige Sozialwissenschaftler sind allerdings angesichts neuer Tendenzen zu demSchluss gekommen - und finden inzwischen vielfach Zustimmung -, dass rassistischeIdeologien auch ohne biologistische Begründungen auskommen, weil die Unterstellung vonkulturellen Wesenszügen dieselbe Funktion erfüllen kann. Die Behauptung von kulturellbedingter Unverträglichkeit (von abendländischer und orientalischer Kulturbeispielsweise) soll heute die Forderung nach Grenzschließung, Segregation oderRückführung von Immigranten legitimieren.

Damit ist die schon in dem Zitat von Miles angedeutete politische Funktionalität vonRassismen angesprochen. Sie leisten eine Naturalisierung gesellschaftlicher Verhältnisse,das heißt, sie lassen die gegebene Ordnung als natürlich begründet erscheinen undlegitimieren damit Privilegien, Machtansprüche, Ausgrenzungspraktiken. Die subjektivenFunktionen oder psychischen Gewinne für die Individuen bestehen komplementär dazu in derBestätigung ihres Status, allgemein in der Selbstbestätigung, in der Rechtfertigungdiskriminierender Handlungen, in Sinngebung und Welterklärung (Das Weltjudentum..." DieAusländer..."). Nur wenn und solange ideologische Angebote subjektiv funktional sind,sind sie attraktiv. Die gesellschaftliche ebenso wie die subjektive Funktionalitäterklären die Vielfalt der inhaltlichen Erscheinungsformen je nach historischerKonstellation, sozialer Gruppe und Schicht, was Wissenschaftler dazu veranlasst hat, vonRassismen im Plural zu sprechen. Die Vielfalt ist auch bedingt durch die jeweilsverfügbaren Denktraditionen und Bilder, die in den gesellschaftlichen Diskursentransportiert und transformiert werden (dazu Jäger 1993). Das, was die Psychologen alsVorurteile konstatieren, sind diskursiv vermittelte soziale Repräsentationen", wie Milessie im Anschluss an Moscovici bezeichnet (Miles 1991, S.19). Da Diskurse keinenSystemcharakter haben und die Individuen je nach Bedürfnis Diskurselemente aufgreifen,sind die Bewusstseinslagen ambivalent und widersprüchlich, was für pädagogische Ansätzewichtig ist. Ein geschlossenes rassistisches Weltbild findet man wohl höchstens beimharten Kern der Rechtsextremen.

Am Schluss noch etwas zum Stellenwert kultureller Differenzen: Rassismen stützen sich aufstereotype Fremdbilder, auf soziale Konstrukte. Damit ist aber die Frage der Faktizitätkultureller Unterschiede noch nicht erledigt. Memmi leugnet solche Unterschiede nicht undkonzediert auch eine mögliche Beunruhigung durch sie. Der Unterschied beunruhigt, wie ermehrfach betont, so gewiss er auch fasziniere.

Auch Ethnisierungsstrategien rekurrieren auf kulturelle Differenzen, meist Unterschiededer Sprache und/oder Religion, bzw. auf vermeintliche Differenzen kultureller Art. Die sogenannten ethnischen Konflikte der Gegenwart sind Ergebnis solcher Strategien. Sieunterscheiden sich vom Rassismus, der von der jeweils ökonomisch oder sonstwieüberlegenen Gruppe zu ihrem Vorteil genutzt wird, durch fehlendes oder schwachausgeprägtes Machtungleichgewicht. Wie man am Fall Jugoslawien sehr prägnant studierenkann, werden in einer krisenhaften Situation von herrschenden Cliquen unaufgearbeitetehistorische Konflikte zum Zweck des Machterhalts benutzt und kulturelle Unterschiede zutrennenden Kategorien und feindlichen Gegensätzen umgedeutet. Die daraus resultierendenKonflikte nimmt man bewusst in Kauf, wenn man sie nicht sogar intendiert. Ist der Prozesseinmal in Gang gekommen, so wird von der anderen Gruppe komplementär zum Fremdstereotypein Autostereotyp entwickelt. Den Konstruktcharakter von Differenzen und deren politischeKontingenz kann die Sprachpolitik in Ex-Jugoslawien exemplarisch verdeutlichen. Währenddie nationale Bewegung der Südslawen im 19. Jahrhundert die Gemeinsamkeit des Serbischenund Kroatischen betonte und um deren Synthese bemüht war das Serbokroatische" wurdespäter zu einem einigenden Band des neuen Staates -, will man heute nichts mehr davonwissen, und die Sprachlehr- und Wörterbücher mussten neu geschrieben werden. Nicht immerist die Nationalsprache so deutlich als Produkt von Expertenarbeit, hier quasi alsAuftragsarbeit, zu erkennen.

An diesem Punkt werden Anschlussmöglichkeiten an die Frage von Nationbildung generellsichtbar, die hier aber nicht zum Thema gemacht werden soll. Es sei nur angemerkt, dassgeschichts- und sozialwissenschaftliche Publikationen der jüngsten Zeit diesen Prozessradikal entmystifizieren. Autoren wie Hobsbawm oder Anderson zeigen, dass Nationen nichtdas Ergebnis einer natürlichen" Entwicklung sind, nicht etwa kulturgeschichtlich zwingendsind, sondern sich historischen Zufallskonstellationen und Interessen verdanken und sichder Erfindung von Traditionen" und historischer Rekonstruktionen bedienen. Damit wirdspeziell ein ethnisches Nationverständnis problematisch, wie es im Gegensatz zuFrankreich für Deutschland bestimmend gewesen ist, was sich bis zur Novellierung beimStaatsbürgerschaftsrecht im Abstammungsprinzip als alleinigem Zugehörigkeitskriteriumausgedrückt hat. Ein solches Nationverständnis schließt die Entwicklung zurmultikulturellen Gesellschaft aus, wenn man diese nicht nur an der faktischenMehrsprachigkeit und Multikulturalität der Wohnbevölkerung festmachen will.

2.2. Multikulturelle Gesellschaft und globale Zivilgesellschaft

Die multikulturelle Gesellschaft ist, wie gesagt, nicht einfach ein deskriptives, sondernein normatives Konzept. Das heißt, man muss von Konzepten im Plural sprechen, da je nachpolitischer Philosophie und Verfassungstheorie verschiedene Konzepte miteinanderkonkurrieren. Wenn man von Positionen absieht, bei denen die Idee der multikulturellenGesellschaft als unvereinbar mit einem modernen Verfassungsverständnis undPluralismuskonzept angesehen wird, dann lassen sich Positionen unterscheiden, die an demeinen Ende des Spektrums verschiedenen Varianten des Liberalismus verpflichtet sind, undam anderen Ende kommunitaristischen Auffassungen entspringen oder entsprechen. Ihnenallen ist die Überzeugung gemeinsam, dass alle Mitglieder der Gesellschaft das Rechthaben müssen, ihren religiösen Vorstellungen und sonstigen kulturelle Werten gemäß zuleben und ihre Sprache lebendig zu erhalten. Der Unterschied zeigt sich in der Art derRechtsverwirklichung. - Grob gesprochen, stehen sich individualrechtliche undkollektivrechtliche Konzepte gegenüber. Individualrechtliche Regelungen beschränken sichmehr oder weniger auf Schutz- und Freiheitsrechte. Die Vertreter dieser Position tretendafür ein, die jeweils geltenden Rechte konsequent auch auf Minderheitenangehörigeauszudehnen. Für den Erhalt und die Entwicklung von minoritären Sprachen sindindividualrechtliche Regelungen ziemlich unbefriedigend; denn hier kann den Angehörigenhöchstens der Anspruch auf entsprechende Bildungsangebote bzw. auf deren Förderunggesichert werden. Daher hat man zum Beispiel vor dem Hintergrund des kanadischenSprachenstreits um die Rechte der Frankophonen Kollektivrechte wissenschaftlich zubegründen versucht. Die Extremposition minderheitenrechtlicher Absicherung wäre die -auch in der Bundesrepublik von ein paar wenigen Minderheitensprechern postuliertekulturelle Autonomie". Diese würde eigene Bildungs- und Sozialeinrichtungen und sonstigekulturelle Institutionen für die jeweilige Minderheit einschliessen, was einerseits dieBefürchtung wecken oder bestärken würde, dass sich eine Parallelgesellschaft" entwickelt,und andererseits auch dem im rechten politischen Lager vertretenen Ethnopluralismusgefährlich nahe kommt.

An der Multikulturalismus-Debatte beteiligt sich mittlerweile auch die politischePhilosophie. Hier kreisen die Fragen um die Prinzipien Gleichheit und Anerkennung, dasheisst die Anerkennung der für Menschen bedeutungsvollen kulturellen Bezüge oder Werte.Dieses die Verfassung multikultureller Gesellschaften ergänzende Prinzip lässt sich ausdem Identitätsanspruch der Individuen in der Moderne begründen - eine Argumentation, mitder der Sozialphilosoph Charles Taylor (1993) die Debatte neu angestossen hat. Da dieIdentitätsbildung allgemein als Entwicklungsaufgabe moderner" Individuen gesehen wird undkulturelle Bezüge für die Identitätsentwürfe bedeutsam sind, müssen auch Minderheiten dieMöglichkeit haben, ihr kulturelles Erbe zu bewahren oder besser ihre kulturellenRessourcen auszuschöpfen und zu entwickeln. Die Gefahr des kulturellen Konservativismusinnerhalb einer Minderheit zeichnet sich dabei allerdings ab, und vor allem droht beisehr starken Kollektivrechten der Konflikt mit den Individualrechten vonMinderheitenangehörigen. Benhabib (1999) führt zum Beispiel die mögliche Unterdrückungvon Frauen ins Feld. Mit Rücksicht auf die notwendige Adaption an geänderte Bedingungenund die Zustimmungsbedürftigkeit von Kulturen kann es für Habermas keineÜberlebensgarantie" für eine Minderheitenkultur so wenig wie für andere Kulturen - geben,da eine solche Garantie den Minderheitenangehörigen die Freiheit des Ja- und Neinsagensrauben" würde (1993, S.174). Seila Benhabib, die ebenso wie Habermas die Thematik aus derPerspektive der Diskursethik diskutiert, sieht den Fehler von Taylor darin, dass erAuthentizität statt Autonomie zum Ausgangspunkt seiner Argumentation macht.

Weil Benhabib auf die Autonomie des Individuums rekurriert und den Rekurs aufAuthentizität ablehnt, ist das sprachliche, kulturelle Medium für sie zwar Voraussetzungder Identitätsbildung, aber auch nicht mehr als befähigende Voraussetzung" (Benhabib1999, S.53). Das legitimiert die Ansprüche von Minderheiten(angehörigen) zum Beispiel aufVermittlung ihrer Sprache und auf die Förderung von Medien in ihrer Sprache, begrenzt sieaber gleichzeitig. Eine solche Sicht von kultureller Identität schließt auch eine offene,dynamische Sicht von Kulturen, insbesondere auch die Einsicht ein, dass es sich umumkämpfte Territorien handelt (vgl. Benhabib 1999, S.47ff.). Benhabib macht daraufaufmerksam, dass der Grundsatz der Anerkennung vom Gleichheitsgrundsatz nicht zu trennenist, dass eine Politik der Anerkennung" immer auch den Kampf um gleiche Rechte, alsoMitbestimmungsrechte und gleichen Zugang zu Ressourcen einschließt. Sie kommt zu demSchluss, dass die ungleichen Mitbestimmungsrechte zwischen Staatsbürgern und Ausländerngegen das Grundprinzip der Diskursethik verstoßen" (Benhabib 1999, S.80). Denn alleBeteiligten bzw. Betroffenen (sollten, G.A.) ihre eigenen Erzählungen von Identität undDifferenz selbst präsentieren können" (S.69), um einen gleichberechtigten Dialog darüberzu führen. Habermas (1993) argumentiert ähnlich im Hinblick auf Prozesse derRechtsverwirklichung. Da jede Rechtsordnung auch der Ausdruck einer partikularenLebensform" sei (Hervorh. im Original, S.166), sind speziell bei WertdissensSelbstverständigungsdiskurse" unter Einbeziehung von Minderheitenpositionen gefordert.

Die Konsensbildung durch den Dialog, der von der Anerkennung differenterWertorientierungen getragen ist, wird wegen der globalen Verflechtung auch aufinternationaler Ebene zunehmend erforderlich, um Risiken gemeinsam zu entschärfen undallen gleiche und allgemein anerkannte Rechte zu sichern. Gerade auf dieser Ebene könnenMehrheitsentscheidungen in manchen Fragen nur bedingt weiter helfen. In diesen Fällensind andere, dialogische Einigungsverfahren entsprechend dem Konzept des deliberativenUniversalismus" gefordert, wobei zivilgesellschaftlichen Institutionen, heute unter demNamen Nicht-Regierungsorganisationen" (NGOs) bekannt, eine tragende Rolle zukommt. Diesist vor allem einsichtig, wo es um die Frage der Menschenrechte geht.

Ein echter Dialog über die Menschenrechte und ihre Fortschreibung ist freilich nur dannmöglich, wenn diese nicht als speziell westliche Errungenschaft ausgelegt werden. Nacheiner verbreiteten Vorstellung hat die abendländische Geschichte in einer zielgerichtetenEntwicklung von der Antike über das christliche Mittelalter und die Reformation bis zurAufklärung den Menschenrechtskatalog hervor gebracht. Mit solch einer geschichtlichenTeleologie werden Anschlüsse an andere kulturelle Traditionen ausgeschlossen.Demgegenüber erinnert Bielefeldt (1998) daran, dass die Menschenrechte erst in denneuzeitlichen Krisen und Konflikten konzipiert worden sind, zwar unter Berufung aufgeistige Traditionen, aber in einer kreativen Neuinterpretation der traditionellen Ideen,vom selektiven Umgang mit der Tradition einmal ganz abgesehen. Eine solcheGeschichtsbetrachtung bedingt die Offenheit für andere religiöse und sonstige Traditionenund fördert den interkulturellen Dialog. Sie bewahrt davor, einen Universalismus zuvertreten, der sich als versteckter Eurozentrismus entpuppt, ohne dass demKulturrelativismus das Wort geredet würde, der für die Weltgesellschaft keine Basisabgeben kann.

3. Interkulturelle Bildung

3.1. Grundprinzipien, Motive und Ziele interkultureller Pädagogik

Gleichheit und Anerkennung als die beiden zentralen Motive der Multikulturalismus-Debattefundieren auch die interkulturelle Pädagogik. Dass die Anerkennung von Andersheit derBeachtung des Gleichheitsgrundsatzes nicht entgegensteht, wie vielfach angenommen, isteine von der Feministischen Pädagogik übernommene Einsicht. Insbesondere Prengel (1993)hat zum Transfer dieser Einsicht auch aus der Integrativen Pädagogik beigetragen und sichbemüht, einem demokratischen Differenzbegriff" Geltung zu verschaffen. Sie argumentiert,dass gerade das universalistische Prinzip, allen Menschen gleichen Wert und gleiche Würdezuzusprechen, die Anerkennung anderer Selbst- und Weltentwürfe verlange. Dabei ist sichPrengel ebenso wie andere Autor/inne/n, die ihre Position teilen, dessen bewusst, dass imgesellschaftlichen Diskurs Differenzvorstellungen in der Regel mit der Vorstellung einerRangordnung und der Legitimation von Ungleichheit verbunden werden. Vertreter/innen einesdemokratischen Differenzbegriffs" halten diese Verknüpfung aber nicht für zwingend undsehen die Aufgabe einer Pädagogik der Vielfalt" (Prengel 1993) gerade darin, sieaufzulösen.

Wenn man die internationale Diskussion über interkulturelle Bildung und Erziehung auchunter Berücksichtigung der antirassistischen Erziehung verfolgt, so kann man vierzentrale Motive identifizieren:

erstens das Engagement für Gleichheit, gegen Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung oder Rassen-Konstrukten,

zweitens das Motiv der Anerkennung, das auf die Identitätsproblematik verweist,

drittens das Motiv der Fremdheit oder die Verstehensproblematik,

viertens das Motiv interkultureller Verständigung.

Die vier Motive stehen in einem Bedingungszusammenhang miteinander. Die Gleichheit isteine entscheidende Voraussetzung des Verstehens. Zumindest muss ich, wenn ich den anderenverstehen will, mögliche Asymmetrien in unserer Beziehung beachten ungleiche Macht,ungleichen Zugang zu Ressourcen, Diskriminierungserfahrungen. Je mehr ich den anderenverstehe, desto eher wiederum werde ich mich für seine Rechte engagieren. Die Anerkennungdessen, was dem anderen bedeutsam ist, weil es Teil seines Selbstverständnisses ist,veranlasst dazu, ihm gleiche Rechte zum Beispiel für die Ausübung seiner Religionzuzugestehen. Die Anerkennung ist eine Prämisse des Verstehens; denn Verstehen gründetauf der Annahme, dass die fremde Kultur ihre eigene Würde hat, was mich nicht daran zuhindern braucht, mich mit ihren Normen auseinanderzusetzen. Täte ich es nicht, würde ichsie gar nicht ernst nehmen (vgl. Taylor 1993). Das Verstehen vertieft aber in der Regeldie Anerkennung, wenngleich es auch ein rein instrumentelles Verstehen gibt. Man denkenur an die Beziehung der Kolonialherren zu den Eingeborenen". Die Zuerkennung gleicherRechte, die Anerkennung von Differenzen und das Verstehen bilden schließlich die Basisfür den interkulturellen Dialog, speziell verstanden als Abklären und Aushandeln vonWerten und Normen. Selbstverständlich gehen sie dem Dialog nicht zeitlich voraus, dennnur im Dialog kann das Verstehen vertieft, die Anerkennung bestätigt und Gleichheithergestellt werden.

Gleichheit und Anerkennung sind die Basis interkultureller Kommunikation und diePrinzipien pädagogischen Handelns, aber selbstverständlich stellen das Bewusstsein vonUngleichheit und das Engagement für Gleichheit sowie die Haltung der Anerkennung zugleichBildungsziele dar. Die Anerkennung impliziert die Dezentrierung (Piaget), d.h. dieÜbernahme anderer Perspektiven - ein allen Konzepten interkultureller Pädagogikgemeinsames Ziel. Umgangssprachlich ausgedrückt, geht es darum, den eigenenKirchturmhorizont überschreiten zu können. Nichts anderes ist gemeint, wenn dieÜberwindung von Ethnozentrismus und speziell des Eurozentrismus intendiert wird. Diesimpliziert die Überprüfung der eigenen Denkvoraussetzungen und die zumindest vorläufigeRelativierung eigener Wert- und Normvorstellungen, um in den Dialog eintreten zu können.Nieke (1995) plädiert für einen aufgeklärten Eurozentrismus".

Die zentralen Themen Interkultureller Pädagogik gründen sich auf die vier genanntenMotive: Gleichheit erfordert die Auseinandersetzung mit Rassismus, die Erforschung vonFormen und Funktionen des Rassismus, aber auch, wie schon angedeutet, die theoretischeKlärung unserer Vorstellung von Gleichheit und Differenz. Das Prinzip der Anerkennungnimmt Bezug auf Konzepte von Identität und speziell kultureller Identität". Die Förderungdes Verstehens setzt die Beschäftigung mit Phänomenen der Fremdheit voraus und verweistauf Theorien und Forschungen zur interkulturellen Kommunikation. Der interkulturelleDialog wirft die Frage der Universalität und kulturellen Kontextualität von Werten undNormen auf. Hier werden wir also unvermeidlich in die Kontroverse zwischen Universalismusund Kulturrelativismus verwickelt.

Interkulturelle Bildung zielt in erster Linie auf Grundhaltungen und geistigeOrientierungen ab, die sich aus der Wissensvermittlung allein nicht ergeben, sounverzichtbar diese ist. Entscheidend ist eine Haltung der Offenheit und dieBereitschaft, die eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten zu reflektieren und dieeigenen Wertvorstellungen zu relativieren. Das bedeutet zugleich die Überwindung vonEthno- und Eurozentrismus, also die Aufgabe von Überlegenheitsansprüchen, die kulturell,aber auch ökonomisch-technisch begründet sein können. Wirtschaftschauvinismus" ist ja voneinigen Forschern als eine neue Variante von Rassismus identifiziert worden (vgl.Leiprecht 1992, S.37f.). Als erstes Ziel interkultureller Erziehung wird häufig dieÜberwindung von Vorurteilen genannt. Einige Fachleute stehen jedoch dieser Intentionskeptisch gegenüber, weil sie suggeriere, dass man vorurteilsfrei sein könne. Sie meinen,es führe weiter, wenn man die kritische Reflexion von Fremdbildern anstrebe. Dann wirdauch das Eingeständnis eigenen Befremdens nicht so leicht unterdrückt eine Versuchung,der viele Pädagog/inn/en erliegen, was aber die Bearbeitung von Fremdheitsgefühlen undrealen Differenzen verhindert. Eine Aufgabe interkultureller Bildung besteht darin,exemplarisch bewusst zu machen, wie projektiv unsere tradierten Bilder von den anderen,zum Beispiel von den Orientalen" sind. Eine andere besteht darin, den Lernenden diePerspektive der anderen, die Kollektiverfahrungen von Minderheiten oder Gesellschaftender sog. Dritten Welt nahezubringen. Das macht auch aufmerksam auf die Asymmetrie anMacht, Status, Privilegien, die viele interkulturelle Beziehungen prägt undbeeinträchtigt. Ohne Aufmerksamkeit für diese Asymmetrien kann es zu keinerstörungsfreien Kommunikation kommen. Die Sensibilität für Ethnisierungen, d.h. diesoziale Zuschreibung von ethnischen Merkmalen, ist ebenso Voraussetzung für das Verstehenwie die Sensibilität für wirkliche Differenzen, unterschiedliche Codes undWertvorstellungen also. Gewissheit darüber kann man nur in der Kommunikation über dieKommunikation gewinnen. Metakommunikation ist daher Ziel und Methode interkulturellenLernens. Durch sie können auch Gemeinsamkeiten entdeckt und vor allem universelleHandlungsperspektiven entwickelt werden.

Interkulturelle Bildung macht also weniger die Aufnahme neuer Inhalte, die Anhäufungzusätzlichen Wissens notwendig, wie manche meinen, sondern die Aufnahme neuerPerspektiven. In vieler Hinsicht deckt sie sich mit den allgemeinen Zielen von Bildung,verstanden als reflektiertes Verhältnis zum Selbst, zur tradierten Kultur und zurGesellschaft, heute nur noch als Weltgesellschaft zu fassen. Interkulturelles Lernen istexemplarisches Lernen.

3.2. Konzeptionelle Schwerpunkte interkultureller Bildung

Innerhalb der Interkulturellen Pädagogik gibt es zwei Kontroversen: zum einen dieinzwischen weitgehend erledigte Kontroverse zwischen interkultureller undantirassistischer Erziehung, bei der das Gleichheitsprinzip gegen das allerdings oftfalsch verstandene Prinzip der Anerkennung ausgespielt wurde, zum anderen die Kontroverseum den Stellenwert von kultureller Differenz, die anhaltend die Diskussion bestimmt. DieKritik seitens der Verfechter einer antirassistischen Erziehung ist nicht ergebnislosgeblieben, so dass deren Ziele heute auch unter interkulturellem Vorzeichen vertretenwerden. Völlig unangefochten ist das Konzept einer multiperspektivischen Bildung".

Eine multiperspektivische Bildung" wurde zunächst im Rückgriff auf die Geschichtsdidaktikvor allem für den Geschichtsunterricht gefordert (Göpfert 1985). Wie eineGeschichtsschreibung von unten" die Erfahrungen und Leistungen der unteren Klassendarstellen möchte, so soll der Geschichtsunterricht die Kollektiverfahrungen undkulturellen Leistungen anderer Völker berücksichtigen. Geschichtliche Entwicklungen,Ereignisse und insbesondere Konflikte sollten, so das Postulat, auch aus der jeweilsanderen Perspektive behandelt werden. Die Erfahrungen anderer Nationen und vor allem auchaußereuropäischer Gesellschaften und deren Beiträge zur Kulturentwicklung sollten zumBewusstsein gebracht werden. Anders als bei der Nationalgeschichte oder auch im Horizontabendländischer Geschichtsschreibung sollen andere Völker als historische SubjekteAnerkennung finden. Das Prinzip der Multiperspektivität ist zudem maßgebend geworden fürKonzepte der interreligiösen Unterweisung, des interkulturellen Kunst- undMusikunterrichts oder für das Programm der Begegnung mit Sprachen" (Auernheimer 1995). Inder englischen Bezeichnung des Programms language awareness" kommt das Motiv derAnerkennung eher zum Ausdruck. Multiperspektivische Bildung lässt den Gedanken derBereicherung" durch interkulturelle Begegnung hinter sich oder schließt, besser gesagt,das mögliche Missverständnis, es ginge um das Aufgreifen attraktiver Elemente derFremdkultur, deutlicher aus. Intendiert wird vielmehr die intellektuelleAuseinandersetzung, der freilich ohne emotionale Anmutung, ohne Sympathie undBegeisterung das Motiv fehlen würde. Selbstverständlich soll multiperspektivischeBildung, indem sie die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme erweitert, auch das Verstehenfördern.

Anerkennung ist mehr als Toleranz, aber sie darf auch nicht mit schwärmerischerBegeisterung bei Verachtung des Eigenen verwechselt werden - eine problematische Haltung,die allzu leicht ins Gegenteil umschlagen kann, weil die Motivlage psychischunkontrolliert ist. Kritische Auseinandersetzung ist unverzichtbar. Die Bereitschaft dazuhat freilich eine kritische Haltung gegenüber dem eigenen Orientierungssystem, einengeschärften Blick für Rationalitätsdefizite und Widersprüche in der eigenen Kultur undGesellschaft zur Voraussetzung. Verlangt ist Wachsamkeit gegenüber den eigenenWahrnehmungsgewohnheiten. Solche Dispositionen stehen inzwischen bei einigen VertreternInterkultureller Pädagogik im Zentrum interkulturellen Lernens (vgl. Holzbrecher 1997).

Das Konzept der Antirassistischen Erziehung will die Heranwachsenden erstens füralltägliche Diskriminierungen sensibilisieren und zweitens über Formen desinstitutionellen Rassismus aufklären (dazu Auernheimer 1995). Statt kulturelleEigenheiten zum Thema zu machen eine Schwäche der frühen Konzepte interkulturellerErziehung -, sollen Benachteiligungen aufgrund rassistischer bzw. ethnischerZuschreibungen aufgedeckt oder auch problematische Fremdbilder der kritischen Reflexionzugänglich gemacht werden. Cohen (1994) macht das Konstruieren von Bildern in unsererAlltagswahrnehmung zum Generalthema von Unterrichtsprojekten. Im Gefolge der sog.Identity Politics, wie sie unter anderem die Bewegung der Schwarzen in den USA verfolgte,erhielt das Problem der Differenz auch für die antirassistische Erziehung einen neuenStellenwert, indem man auf die Differenz der Kollektiverfahrungen aufmerksam wurde.Rommelspacher fordert, dass wir, die Angehörigen der Dominanzkultur", die Geschichte derBeziehung" zu den Einwanderern, zu Juden, zu Orientalen, zu Afrikanern zum Thema machen(1995, S.147), um dem spezifischen Charakter der Fremdheit in der Beziehung zu ihnen aufdie Spur zu kommen. Sie hält eine historische Re-Konkretisierung" für nötig. Was passiertzum Beispiel in der Begegnung zwischen jüdischen und nicht-jüdischen Deutschen? Was gehtin uns weißen Deutschen vor, wenn wir schwarzen Deutschen begegnen? Denn die Geschichtewestlicher Vorherrschaft, und insbesondere die deutsche Geschichte, hat sich in unserePsyche eingegraben und äußert sich in Sympathie und Antipathie, in Interesse undIgnoranz. Wir müssen erkennen, dass es eine Hierarchie in unserem Kopf wie in unserenGefühlen gibt" (S.154). Auch für Holzbrecher ist die historisch belasteteBeziehungsgeschichte Europas zu den Ländern Afrikas, Asiens und Südamerikas" einewichtige Dimension interkultureller Wahrnehmung (1997, S.175f.).

Das aus Israel transferierte Konzept Betzavta Miteinander" versucht, fürMinderheitenrechte zu sensibilisieren und zu konsensfähigen Konfliktlösungen zubefähigen, indem es einfach demokratische Prinzipien sehr konsequent anwendet. Es dürftesich daher besonders für die Politische Bildung eignen (Ulrich u.a. 1999).

Entscheidend für die Realisierung antirassistischer Zielsetzungen ist die Art derLehrerreaktionen auf rassistische oder scheinbar rassistische Schüleräusserungen.Einerseits sollte unbedingt beachtet werden, dass die Bewusstseinlagen gerade vonJugendlichen sehr ambivalent und die Einstellungen in der Regel widersprüchlich sind, wieLeiprecht (1999), gestützt auf Gruppendiskussionen, demonstriert. Daher verbieten sichKategorisierungen und vorschnelle Verurteilungen. Andererseits ist Wachsamkeit gegenüberDiskriminierungen im Schulalltag gefordert. Manchmal stellen sich Lehrer/innen inerschreckender Weise zum Beispiel bei rassistisch motiviertem Mobbing blind und taub, wieautobiografische Zeugnisse zeigen (Beispiele bei Nagie 1999). Unter anderem berichteteine der Informantinnen von Nagie, eine junge Frau arabisch-deutscher Herkunft, wie sieals Schülerin lange Zeit offen und für die Lehrer unübersehbar wegen ihres fremdartigenAussehens gehänselt und von Mitschülern geschnitten wurde. Administrative Vorgehensweisen(Meldung beim Schulleiter u.ä.) sind dabei meist kontraproduktiv. Erfreulicherweiseneigte bei einer repräsentativen Lehrerbefragung die überwiegende Mehrheit der Befragtenzu pädagogischen Reaktionen wie Besprechung in der Gruppe oder Aufgreifen des Themas imUnterricht (Wagner u.a. 1999).

Ein schwieriger Balanceakt ist der Umgang mit kultureller Differenz oder vermeintlicherkultureller Differenz. Kann das Eingehen darauf das eine Mal Stigmatisierungserfahrungender Schüler/innen verstärken, so kann die Vernachlässigung oder fehlende Rücksichtnahmedarauf (z.B. auf religiöse Vorschriften) ein anderes Mal als Mangel an Respekt empfundenwerden. Aus Unsicherheit übergehen daher Pädagogen gern als prekär empfundeneDifferenzerfahrungen, wenn sie nicht die Relevanz von Unterschieden einfach leugnen.Darin werden sie zum Teil vom wissenschaftlichen Diskurs bestärkt. Und außerdem wird dieFrage, wie man sich richtig verhält, dadurch verschärft, dass die Schule ein öffentlicherRaum ist, in dem primär universalistische Kriterien wie Leistung gelten. Andererseitskann der adäquate Umgang mit Differenzen, gerade weil er Sensibiltät erfordert, nurgelernt werden, wenn die Lehrer/innen dafür ein Modell abgeben. Wenn man Memmi (1987)glauben darf, der erstens meint: Der Unterschied beunruhigt" als französischerIntellektueller jüdisch-maghrebinischer Herkunft ist er in dieser Hinsicht sicherglaubwürdig und zweitens annimmt, dass der Rassismus sich diese Beunruhigung zunutzemacht, dann ist es pädagogisch nicht förderlich, Differenzerfahrungen zu übergehen. Dasheisst nicht, dass immer ein explizite Thematisierung geboten ist. Nieke (1995) hält dieFrage zu Recht für theoretisch nicht entscheidbar. Das kann jeweils nursituationsspezifisch entschieden werden eine Einsicht, die nicht pädagogischesAllgemeingut ist. Manche Lehrer/innen haben sich für die Konfrontation mit kulturellerAndersartigkeit allgemeine Verhaltensmaximen zurecht gelegt (Auernheimer u.a. 1998). BeiUnsicherheit wäre der einfachste Weg, die Unsicherheit zum Ausdruck zu bringen. Eine derUntersuchungspersonen von Bender-Szymanski meint zu Recht: Es müssen ganz banale Fragengeklärt werden; die gegenseitigen Erwartungen müßten klar sein, damit nicht allesspekulativ bleibt, offene Fragen müßten geklärt sein. Das Aufeinanderzugehen wäre dannunkomplizierter" (s. den Beitrag in diesem Heft).

Problematisch ist aber, dass viele Pädagogen sich ihr Befremden nicht eingestehen, wassich ungünstig auf die Kommunikation auswirkt. Denn das uneingestandene Unbehagen oderBefremden wird meist implizit mitgeteilt, ist sowohl für die Betroffenen als auch für dieMitschüler/innen spürbar. Gelegentlich kann es dann auch unkontrolliert und aufverletzende Art aus einem herausplatzen. So berichten Kopftuch tragende Schülerinnen vonironisch-spöttischen Lehrerkommentaren (Auernheimer u.a. 1996, S.216; Karakasoglu-Aydin1998, S.464). Ähnlich schwer wie mit dem Kopftuch tun sich Lehrer/innen mit dem Eindruckvon Macho-Verhalten" bei Schülern fremdkultureller Herkunft, wobei die Frage derobjektiven Beurteilung irrelevant ist. Vermutlich sind dabei projektive Mechanismen oderauch Übertragungen im Spiel. Ich möchte die problematische Umgangsweise an einem Beispielaus einer Schuluntersuchung illustrieren (Auernheimer u.a. 1996). Die Szene spielte sichim Unterricht einer 7. Klasse ab. Es ging um die Vorbereitung eines Elternabends, bei demdie Schüler Ergebnisse eines gerade beendeten Projekts vorstellen wollten. Ein Schülersyrischer Herkunft meldete sich lebhaft: Ich bring was Arabisches mit." Die Lehrerinmeinte etwas unwillig, dass er die nötige Arbeit nicht einfach seiner Mutter aufhalsenkönne. Darauf Hafez: Ich hab ja auch `ne Schwester." Die Lehrerin (dabei neben ihmstehend mit dem Blick zu den anderen): Unser kleiner Macho." Eine alternativeReaktionsmöglichkeit wäre gewesen zu sagen: Dein Angebot finde ich sehr nett, aber ichhab ein bisschen ein schlechtes Gewissen dabei; denn die Arbeit bleibt ja doch an deinerMutter hängen. Wer würde denn noch was mitbringen können? Dann ist es für niemandensoviel Arbeit." Psychologische Erklärungsversuche für das Verhalten der Lehrerininteressieren hier nicht. Ihre Reaktion ist jedenfalls auch im Sinne ihrer Zielekontaproduktiv, nicht synergieorientiert" nach Bender-Szymanski (vgl. den Beitrag imselben Heft). Interessant sind in dieser Hinsicht die Markierungen von Differenz, die vonder Lehrerin in einem nachträglichen Gespräch gesetzt wurden: Das häusliche Milieu vonHafez sei ganz muslimisch geprägt. Die Mutter und die Schwester trügen noch das Kopftuch.Er tische gern blumige Geschichten auf. Der Unterschied der Mentalität sei nicht zuübersehen. Es wird also nicht nur eine Differenz markiert. Die negativen Konnotationensind nicht zu verkennen. Dabei liessen sich auch positive Züge (z.B. Großzügigkeit)hervorkehren. Unter allgemeinem Gesichtspunkt ist noch erwähnenswert, dass die Lehrerinim übrigen entsprechend dem dominanten Diskurs ihrer Schule die Relevanz von kulturellenDifferenzen leugnete eine Widersprüchlichkeit, die nicht selten zu sein scheint.

Zum richtigen Umgang mit Differenzen gehört sicher auch die Aufdeckung vonEthnisierungstendenzen, die es bei Konflikten unter Schülern ebenso gibt wie in derPolitik. Die Konfliktanlässe (z.B. Streit um die Tischtennisplatte auf dem Schulhof oderRivalitäten um ein Mädchen) werden dabei mit angeblichen ethnischen Gegensätzen inZusammenhang gebracht, was den Konflikt oft sehr eskalieren lässt. Die paradigmatischeBearbeitung solcher Mechanismen ist auch ein Stück politische Bildung.

Die Befähigung zum interkulturellen Dialog ist im Hinblick auf die Multikulturalität derGesellschaft und der Weltgesellschaft mit ihren gemeinsamen Aufgaben (s. oben) ein sehrwichtiges, aber sicher auch das anspruchsvollste Ziel interkultureller Bildung.Lernanlässe dazu gibt es auch im Klassenraum, wenn etwa das Rollenverständnis von Mannund Frau strittig ist. Die Lehrerin, der Lehrer sollte dabei, da dasLehrer-Schüler-Verhältnis asymmetrisch ist, die Moderatorenfunktion übernehmen, wennSchüler sich sonst schon in der unterlegenen Minderheitenposition erleben. Nieke (1995)schlägt virtuelle Diskurse" für eine Verbesserung der Dialogfähigkeit vor, wobei jemandstellvertretend eine Position vertritt, ohne sie auch existentiell überzeugt zuvertreten" (S.186), was die Auseinandersetzung weniger prekär macht. Denkbar ist auch einTausch der Positionen, was dazu verhelfen könnte, sich stärker in die andere Position undspeziell die Minderheitenposition - zu versetzen, die andere Argumentationslogik zuverstehen und eine verzerrte Wahrnehmung des Gegenüber aufzuklären. Der Idee desvirtuellen Diskurses" verwandt ist der Vorschlag, die sogenannte Dilemma-Methode auf dieinterkulturelle Problematik anzuwenden, d.h. anhand eines praktischen Dilemmas einenWertkonflikt bearbeiten zu lassen (Bender-Szymanski in diesem Heft). Wird die Bearbeitungeines Dissens als sehr heikel empfunden, können auch Formen der Verfremdung wie dasTheaterspiel verwendet werden (Auernheimer 1995, S.232ff.).

3.3. Institutionelle Rahmenbedingungen

Der Erfolg der pädagogischen Arbeit der einzelnen Lehrerin, des einzelnen Lehrers imSinne der Ziele interkultureller Bildung wird beschränkt sein, wenn sie nicht vomProgramm der jeweiliger Schule gedeckt ist, was voraussetzt, dass die Schule sich überZiele und Aufgabenschwerpunkte verständigt, wobei sie die Mehrsprachigkeit undMultikulturalität ihrer Schülerschaft gleichermaßen als Chance wie als Problem explizitaufgreifen müsste. Dem Prinzip der Anerkennung von Andersheit wäre im Erscheinungsbildder Schule, in der Ausstattung (z.B. der Schülerbücherei) wie im Stoffplan Rechnung zutragen. Das Gleichheitsprinzip muss nicht nur in der Gleichbehandlung, sondern positiv inder Förderung benachteiligter Schüler und bei überproportional großen Misserfolgsquotenin der kritischen Verfahrensprüfung zur Geltung kommen (betr. z.B.Übergangsempfehlungen). Fühlen sich Schüler durch Rassismus von aussen oderausländerrechtlich begründete Maßnahmen bedroht, so hat das Verhalten desLehrerkollegiums einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf das Bewusstsein. Vermutlichhinterlässt es mehr Eindruck als irgendein Unterricht, wenn die Schule im Fall vonDiskriminierung oder Gefährdung von Migrantenkindern eine Anwaltsfunktion übernimmt. Sohaben sich schon verschiedentlich Schulen für von Abschiebung bedrohte Schülereingesetzt. Als sich Anfang der 90er Jahre rassistisch motivierte Anschläge auf Wohnungenetc. häuften, haben manche Schulen Demonstrationen veranstaltet oder sich daranbeteiligt. Insgesamt ist natürlich das Sozialklima einer Schule von großer Bedeutung;denn interkulturelles Lernen ist weithin soziales Lernen. Dabei kommt es nicht nur aufeinen netten Umgangston, sondern auf die Konfliktbearbeitung an. Vorteilhaft sindinstitutionalisierte Formen der Metakommunikation wie das regelmäßige Kreisgespräch inder Klasse. Bei schwerer wiegenden Konflikten ist es hilfreich, wenn man an der Schulemit Formen der Mediation vertraut ist (dazu Faller 1998). Wie bei Programmen zurGewaltreduktion steht die Institution als ganze auf dem Prüfstand.

Literatur

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Erschienen in: Politisches Lernen, Heft 3/4 1999, S.57-71