Unser Bildungssystem und unsere Schulen auf dem Prüfstand

Zu Systemdefiziten und zur Notwendigkeit interkultureller Bildung im Rahmen von Schulentwicklung

Georg Auernheimer

1. Die Utopie einer anderen Schule

Ich möchte damit beginnen, das - vielen wohl utopisch erscheinende - Bild einer anderen Schule zu malen. Schon wenn dieKinder als Schulanfänger in diese Schule kommen, sind ihre Startbedingungen angeglichen. Sie haben fast alle seit dem zweitenLebensjahr eine Vorschule besucht. Kinder mit anderer Familiensprache haben also schon Gelegenheit gehabt, die Landessprachezu lernen. Alle haben soziales Verhalten eingeübt und sind mit kulturellen Praktiken und Medien wie Mal- und Bilderbüchernvertraut. Wer dennoch Schwierigkeiten hat, für den gibt es ein individuelles Förderprogramm. Sitzenbleiben droht ohnehinnicht; denn das ist abgeschafft. Es gibt ja bis zum 8. Schuljahr nicht einmal Zensuren, statt dessen individuelle Gutachtenüber den jeweiligen Lernfortschritt. Zweisprachig aufwachsende Kinder werden zweisprachig alphabetisiert. Der zweisprachigeSchreib- und Leselehrgang ist gesetzlich vorgeschrieben. Sobald vier Kinder einer Minderheitensprache in einer Gemeinde sind,haben die Eltern Anspruch auf Unterricht in ihrer Sprache. Wenn die Grundschulzeit endet, werden die Schüler und Schülerinnennicht nach Schularten getrennt; denn eine Aufteilung nach verschiedenen Bildungsgängen findet erst nach dem 9. Schuljahrstatt. Es entwickelt sich also nicht schon in der Grundschule Leistungs- und Konkurrenzdruck. Schüler mit ungünstigerenVoraussetzungen haben eine Chance, im Lauf der neun Jahre aufzuholen. Im übrigen sind alle Schulen des PflichtschulbereichsGanztagsschulen. Die Lehrerinnen und Lehrer sind für die Schüler fast immer ansprechbar, weil 35 Stunden die Woche anwesend.Ihre Arbeitsplätze sind entsprechend ausgestattet.

Was ich Ihnen geschildert habe, ist keine Utopie. Das skizzierte Bildungssystem ist zu finden, und zwar in Skandinavien,wenngleich ich mir erlaubt habe, Systemmerkmale des norwegischen und des schwedischen Schulsystems zu vermischen. Norwegenhat eine nicht ganz so großzügige Regelung für den MSU wie Schweden und keine Ganztagsschulen. Aber die zweisprachigeAlphabetisierung ist in Norwegen gesetzlich verankert. Beide Länder haben ein Gesamtschulsystem. Und beide Länder liegen mitdiesem System - entgegen den hierzulande gepflegten Vorurteilen - im internationalen Leistungsvergleich weit vor derBundesrepublik. Sie fördern nicht nur mehr den Durchschnitt der Schüler, sondern auch die Leistungsstarken. Vor allem - dasist für unser Thema hoch bedeutsam - reproduziert das Schulsystem nicht die sozialen Disparitäten wie unser System.

2. Leitmotive Interkultureller Pädagogik und Konsequenzen daraus

Das Programm einer interkulturellen Bildung muss auf zwei Prinzipien beruhen - den zwei Leitmotiven InterkulturellerPädagogik - dem Gleichheitsgrundsatz und dem Grundsatz der Anerkennung. Der Grundsatz der Anerkennung bezieht sich auf diefür Minderheitenangehörige identitätsrelevanten Sprachen, Religionen oder auch sonstige kulturelle Eigenheiten, nicht, soauch namhafte Autoren wie Habermas oder Seila Benhabib, auf Kulturen in einem statischen Verständnis. Es geht nicht umkulturellen "Artenschutz", wie Habermas formuliert. Aber wenn Minderheitenkulturen nicht ein Gettodasein fristen undentwicklungsfähig sein sollen, dann müssen diejenigen, die sich ihnen verbunden fühlen, die Chance bekommen, sichverschiedene kulturelle Traditionen anzueignen. Vor allem müssen sie die Möglichkeit haben, ihre kulturellen Interessen zuartikulieren. Daher wird Anerkennung zur Farce, wenn die Minderheitenangehörigen kaum Partizipationschancen haben und nichtdie Fähigkeit erwerben, sich in den gesellschaftlichen Diskurs einzumischen. Anerkennung ohne Gleichheit bzw. das Bemühen umGleichheit würde in ein Konzept der Segregation, eine Art Apartheid, umschlagen. (Mit der Wahl des neuen Begriffs"Anerkennung" soll übrigens die problematische Nebenbedeutung des Worts "Toleranz" im Sinne von bloß passiver Duldsamkeitvermieden werden.)

Dem Leitmotiv der Anerkennung entspringt auch das treibende Motiv für das interkulturelle Verstehen und für deninterkulturellen Dialog. Da für das Verstehen nicht nur die Sensibilität für eventuelle kulturelle Differenzen wichtig ist,sondern auch die Sensibilität für Machtasymmetrien, bestätigt sich auch hier die Bedeutung des Gleichheitsprinzips. Imübrigen kann man in den Leitmotiven Gleichheit und Anerkennung unschwer die allgemeinen pädagogischen Prinzipien derGleichbehandlung und des Lebensweltbezugs wiedererkennen.

Die durch die Einwanderung und die neue Multikulturalität sowie durch die Globalisierung bedingten Herausforderungen an dieSchule aktualisieren daher auch zu einem Gutteil nur alte Reformforderungen. Ausgangsthese dieses Beitrags ist, dassinterkulturelles Lernen einen adäquaten institutionellen Rahmen benötigt. Ja, es wäre sogar zu prüfen, ob die IntentionenInterkultureller Pädagogik nicht in ihr Gegenteil verkehrt werden, wenn die Organisation nicht adäquat ist. Gomolla/ Radtkegeben zu bedenken, dass die Organisation Schule solche Programme nach ihren eigenen Regeln rezipiert (2002, S.277).

Gleichheit und Anerkennung implizieren Konsequenzen für die Organisation, das System, nicht nur für die Curricula, dieUnterrichtsgestaltung und das Lehrerverhalten. Um dies vorläufig nur unter zwei Aspekten anzudeuten: Die Aufklärung überRassismus wird kaum zur gewünschten kritischen Haltung oder gar zum praktischen Engagement führen, wenn Schüler/innen ausMigrantenfamilien schulisch benachteiligt werden. Unser Schulsystem vermittelt den Heranwachsenden per Augenschein einGesellschaftsbild, in dem bestimmte Migrantengruppen einen minderen Status einnehmen. Wo die Hauptschulen "Ausländerschulen"sind, erscheint die soziale Marginalität von Ausländern als Naturgegebenheit. Ein anderer Aspekt: In einer "Schulanstalt"traditionellen Zuschnitts werden kommunikative Fähigkeiten nicht gefördert, so dass auch die Voraussetzungen für eineinterkulturelle Kommunikation fehlen. An diesen zwei exemplarisch herausgegriffenen Gesichtspunkten kann auch verdeutlichtwerden, dass der institutionelle Rahmen sowohl das Schulsystem als auch die einzelne Schule umfasst.

An dieser Stelle sei wenigstens kurz angemerkt, dass die durch die gesellschaftlichen Verhältnisse geformten Erfahrungen undDenkweisen zumindest zum Teil die Intentionen interkultureller Bildung und Erziehung konterkarieren (Auernheimer 1998).Zusammen mit den öffentlichen Diskursen über Zuwanderung, Flüchtlingsströme, fremde Kulturen usw. zeitigen sieSozialisationseffekte, die pädagogisch aufgearbeitet werden müssen. Wenn die Bildungsinstitutionen nicht Gegenerfahrungenermöglichen, die das unterstützen, was verbal vermittelt wird, werden pädagogische Bemühungen unergiebig sein.

3. Anforderungen an das Bildungssystem, curricular und strukturell

Bleiben wir zunächst auf der Makroebene des Bildungssystems, bevor wir uns der Ebene der einzelnen Schule zuwenden! Zuerstwird sich die Aufmerksamkeit dabei den Curricula und ihrer inhaltlichen Exklusivität bzw. Offenheit zuwenden, das heißt derFrage, wie stark national orientiert und eurozentrisch diese sind, wie sehr sie dem Prinzip der Anerkennung Rechnung tragen.Dort sind inzwischen Fortschritte erzielt worden, obwohl sich die Frage aufgrund des föderalen Systems nicht einfachbeantworten lässt.

Während Lehrplananalysen vor rund zwanzig Jahren noch eine stark monokulturelle Ausrichtung belegten (Göpfert 1985), kamLuchtenberg 1995 zu dem Schluss, dass viele Richtlinien und Lehrpläne - nicht zuletzt aufgrund der Lernzielorientierung - dieMöglichkeit zu einer Interpretation bieten, die interkulturellen Intentionen entgegen kommt.

Einen Wendepunkt in der curricularen Orientierung stellen die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1996 zur"Interkulturellen Bildung und Erziehung in der Schule" dar, die Ziele wie Offenheit, Respektierung von Anderssein undReflexion des Eigenen propagieren. In der jüngsten Lehrplananalyse kommen Gogolin u.a. (2001) zu dem Ergebnis, dass in denLehrplänen der meisten Bundesländer, so auch in Rheinland-Pfalz, inzwischen interkulturelles Lernen als Aufgabenfeld oderQuerschnittsaufgabe verschiedener Fächer ausgewiesen ist. Dieselbe Forschungsgruppe macht aber auch auf sublime Unterschiedezwischen den Bundesländern aufmerksam. Das Aufgabenverständnis von interkultureller Bildung ist noch sehr verschieden, wasdie Gruppe unter anderem danach bemisst, ob interkulturelle Bildung als allgemeine Bildungsaufgabe begriffen wird oder abersich, wie in einigen Bundesländern, auf die Hauptschulen als "Ausländerschulen" beschränkt. Unterschiede liegen außerdemdarin, ob interkulturelle Erziehung eher paternalistisch oder als gegenseitiger Lernprozess verstanden wird, ob es nur aufindividuelles Verhalten oder auch auf gesellschaftliche Praxis abzielt und auch eine konflikttheoretische Komponente enthält(ebd.). Ohne die Analyse von Schulbüchern lässt sich freilich wenig über die Unterrichtsrealität aussagen, weil diese sehrviel stärker die Unterrichtsgestaltung beeinflussen. Die meisten Schulbuchanalysen liegen schon weiter zurück. Eine neuereAnalyse von Sozialkundebüchern (Geiger 1997) zeigt den guten Willen der Schulbuchautoren, aber auch die Schwierigkeit desUmgangs mit der Thematik. Viele Texte und Arbeitsanweisungen verfestigen den Gegensatz wir - die Ausländer.

Anerkennung als bildungspolitisches Prinzip müsste sich besonders bei der Berücksichtigung der Minderheitensprachen bewähren.Die Bundesrepublik steht, an diesem Maßstab gemessen, im europäischen Vergleich nicht so schlecht da. Die per Abkommeneingeführten Regelungen stehen allerdings oft nur auf dem Papier. Schulverwaltungsstellen und Schulen verleiden den Elternmanchmal die Inanspruchnahme ihres Rechts, indem sie unzureichende Räume zur Verfügung stellen oder den MSU ungünstig imStundenplan platzieren. Nur am Rande erwähnt sei das - inzwischen auch offiziell zur Kenntnis genommene - Problem, dass dermuttersprachliche Ergänzungsunterricht bisher, von Ausnahmen abgesehen, nur die Nationalsprachen der Anwerbeländer derfrüheren "Gastarbeiter" umfasst. Zur Verbesserung der Chancengleichheit unabdingbar, und Folge konsequenter Anerkennung vonAndersheit, ist der Anschluss an die jeweilige Erstsprache am Schulanfang, also eine zweisprachige Alphabetisierung. Zufordern ist diese zumindest für die größeren Sprachminderheiten. Dem Prinzip der Anerkennung müsste zweitens derReligionsunterricht Rechnung tragen, wobei bekanntlich die Schwierigkeit besteht, einen Verhandlungspartner auf Seiten derMuslime zu finden, weil der Islam keine kirchliche Organisationsform kennt.

Mindestens so relevant wie die curricularen Aspekte sind aber Strukturmerkmale des Bildungswesens, die man nicht ohneweiteres mit interkultureller Bildung und Erziehung in Verbindung bringen wird. Auf drei Gesichtspunkte sei hier aufmerksamgemacht: auf den Stellenwert von Schule für soziales Lernen, auf die Selektionsmechanismen und auf den Umgang mitHeterogenität. Unter allen drei Aspekten schneidet das deutsche Schulsystem gegenüber den meisten europäischen Nachbarländernschlecht ab.

Solange Schule auf den Vormittagsunterricht beschränkt und damit bloße Unterrichtsanstalt bleibt, sind die Möglichkeiten,Kooperation, Konfliktaustragung und Umgang mit Differenzen zu lernen, gering. Abgesehen davon sind ihre Möglichkeiten,Sozialisations- und Leistungsdefizite bei Schülern auszugleichen geringer als in Ganztagsschulen. Wo Schulen im RegelfallGanztagsschulen sind wie in England, können sie zum Lebensraum mit einer Vielfalt außerunterrichtlicher Aktivitäten werden,wo Differenzen, aber auch Gemeinsamkeiten erfahrbar werden, die dann allerdings aufgegriffen und bearbeitet werden müssen.Dem von der rheinland-pfälzischen Landesregierung geplanten flächendeckenden Angebot von Ganztagsschulen kommt daher großeBedeutung auch für die interkulturelle Erziehung zu. Die gegenwärtige Einrichtung von rund 80 Schulen mit Vollzeitangebot istein Schritt in die richtige Richtung. Priorität müssten dabei Schulen mit besonderem Förderbedarf und mehrsprachigerSchülerschaft haben.

Ein zweiter Strukturmangel in unserer Einwanderungsgesellschaft ist die Mehrgliedrigkeit unseres Sekundarschulsystems, weildiese erstens viel zu früh zu Schullaufbahnentscheidungen zwingt und diese trotz einer gewissen Durchlässigkeit zwischen denSchulzweigen schwer korrigierbar macht, also unweigerlich Bildungssackgassen schafft. (In NRW kommen statistisch auf 100"Absteiger" nur rund fünf "Aufsteiger" im Sekundarschulsystem.) Die hohe Selektivität schmälert die Chancengleichheit fürmehrfach benachteiligte Minderheiten wie die Zuwanderer, wie die PISA-Studie unbestreitbar belegt. Zweitens bringt dieseMehrgliedrigkeit schon im Schulalter soziale Segregation mit sich. Hauptschulen, die zu "Ausländerschulen" geworden sind,machen deutlich, dass unser System seine Integrationsaufgabe verfehlt.

Hier erinnere ich gern an eine Begründung des Deutschen Bildungsrats pro Gesamtschulsystem, damals noch ohne den Blick aufMigration: "Soziale Konflikte können artikuliert und gemeinsam diskutiert werden. Die Schüler gewinnen eher die Einsicht, daßdie in der Familie selbstverständlichen Lebensformen nicht naturgegeben und unveränderlich sind. Die Distanz, die sogegenüber der eigenen Herkunft und den bisher unreflektierten Lebensformen gewonnen werden kann, kann zugunsten einerIndividualisierung wirken" (Dt. Bildungsrat 1969, S.30).

Die PISA-Studie zeigt eine straffe Koppelung zwischen sozialer Schichtzugehörigkeit und Bildungserfolg in unserem System,die so fast einmalig ist. Besonders betroffen davon sind die Heranwachsenden mit Migrationshintergrund. Fast 50 Prozent derJugendlichen aus Migrantenfamilien überschreiten bei der Prüfung der Lesekompetenz, einer entscheidenden Variable für denBildungserfolg, nicht die elementare Stufe 1. Bei uns ist der Unterschied zwischen der mittleren Lesekompetenz von15-jährigen mit hohem und niedrigem Sozialstatus im internationalen Vergleich am größten. Unser System fördert also dieSchüler am schlechtesten. Dass das schlechte Abschneiden der Bundesrepublik nicht an der Zahl der Migrantenkinder liegt, wiemanche wissen wollen, das zeigt ein Ländervergleich der Testwerte für Schüler mit anderer Familiensprache. Der Vergleichzeigt, dass der Durchschnitt dieser Schüler weit höhere Werte erreichen kann. Es liegt also nicht an den Voraussetzungen, diesie in die Schule mitbringen.

Dieser Zustand ist für interkulturelle Bildung eben auch deshalb von Belang, weil er im Bewusstsein aller fixe sozialeZuordnungen bestätigt (so das Image der Hauptschule als "Ausländerschule"). Nebenbei trägt die früheSchullaufbahnentscheidung den Leistungsdruck schon in die Grundschulen hinein, was dem sozialen und damit auchinterkulturellen Lernen abträglich ist. Gesamtschulsysteme erhöhen bei sehr ungleichen Startbedingungen dieChancengleichheit, sind der sozialen Integration förderlicher und deshalb einer Einwanderungsgesellschaft adäquat.

Drittens zeitigt ein Bildungssystem wie das unsere, das der Heterogenität der Lernvoraussetzungen mit der Strategie deräußeren Differenzierung begegnet und ständig von einer imaginären Leistungshomogenität der Lerngruppen ausgeht, einenberuflichen Sozialisationseffekt beim Personal. Bei uns kommen zu den Schulzweigen noch die Sonderschulen hinzu, die man invielen anderen Ländern abgeschafft hat. Wenn scheinbare Homogenität der Lerngruppen zur Bedingung erfolgreichen Unterrichtswird, kann der Umgang mit Heterogenität nicht gelernt werden. Die zuerst von Prengel (1993) formulierte Annahme, dasszwischen einer Integrativen Pädagogik im Umgang mit Behinderungen und Interkultureller Pädagogik ein positiver Zusammenhangbestehe, wird durch vergleichende Studien bestätigt (z.B. Allemann-Ghionda 1999). Eine inzwischen publizierte Untersuchung anLehrerinnen und Lehrern von Integrationsklassen in Berlin liefert nochmal einen empirischen Beleg. "Offensichtlich hat derGemeinsame Unterricht (mit behinderten Kindern, G.A.) zahlreiche positive Aspekte für die Integration von Kindern mitnichtdeutscher Muttersprache", so die Autorin in ihrer Bilanz ((Merz-Atalik 2001, S.251), wobei nicht verschwiegen werdendarf, dass dort unter besonders günstigen Bedingungen unterrichtet wird (z.B. "Zwei-Pädagogen-System").

5. Auf dem Weg zur interkulturellen Schule

Auf allen pädagogischen Feldern haben inzwischen Konzepte der Organisationsentwicklung Beachtung gefunden und zur kritischenDurchleuchtung der Institutionen geführt. Oberstes und erstes Gebot ist die Formulierung eines "Leitbilds", an dem sich dieEinrichtung orientieren kann und nach dem sie sich bewerten lassen muss. Die Schulen einiger Bundesländer, unter anderem inNordrhein-Westfalen, sind inzwischen verpflichtet, unter Berücksichtigung ihres Umfelds und ihrer spezifischen Stärken eine"Schulphilosophie" und ein "Schulprofil" zu entwickeln, aus dem sich Aufgabenschwerpunkte und ein Schulprogramm ableitenlassen. Gerade die durch die Migration bedingte Veränderung in der Zusammensetzung der Schülerschaft müsste Anlass sein,gemeinsam darüber nachzudenken und zu formulieren, welche Relevanz diese je spezifische Zusammensetzung und diemultikulturelle Konstellation im Umfeld für die Schule hat. Jede Schule hat ja ihre, meist unausdrückliche, quasinaturwüchsige "philosophy", die von einer dominanten Gruppe oder von unreflektierten Traditionen geprägt ist. An die Stellezu setzen wäre ein explizit formulierter, von Zeit zu Zeit neu zu bestätigender Grundkonsens. In den dafür nötigenDiskussionsprozessen kommt engagierten Lehrergruppen oder Moderatoren als Impulsgebern eine große Bedeutung zu. So kann sicheine Initiativgruppe Interkulturelles Lernen bilden, die mit Blick auf die Mehrsprachigkeit der Schülerschaft ein neuesLeitbild entwirft und Anstöße für eine interkulturell orientierte pädagogische Arbeit gibt, die im "Schulprogramm" als"Leitdimensionen" festgehalten werden müssten (Beisp. bei Ratzki 2001, S.77), welche dann von den Fachkonferenzenfachdidaktisch umzusetzen wären (als Hilfe dazu Reich u.a. 2000). Ein so entwickeltes Schulprogramm wird der Schule auch einProfil nach außen geben. Nicht zuletzt die Migranteneltern dürften die Abkehr von der monokulturellen Orientierung aufmerksamregistrieren.

Die Multikulturalität sollte auch in der Selbstdarstellung einer Schule, in ihren Broschüren, öffentlichen Veranstaltungenund im äußeren Erscheinungsbild zum Ausdruck gebracht werden. Prospekte, Ankündigungen etc. können in den Sprachen derjeweils größten Minderheiten gedruckt werden. In englischen Schulen sind mehrsprachige Hinweisschilder nicht unüblich. Anunseren Schulen findet man zumindest im Eingangsbereich öfter Hinweise auf die vielfältige Herkunft der Schülerschaft.

In einem Bericht über positive Beispiele wird geschildert, wie an der Tür eines ersten Schuljahrs in Erinnerung an die"islamisch-christliche Einschulungsfeier" die Wünsche der Kinder, Eltern, Lehrer und Religionsvertreter festgehalten wordensind (Fischer u.a. 1996). Hauptbestandteil der äußeren Gestaltung einer Schule sind natürlich die Produkte aus demUnterricht, wo unter anderem Arbeiten mit interkulturellem Aspekt, darunter auch fächerübergreifende Projekte, dokumentiertwerden können.

Die Arbeit einer guten Schule beschränkt sich nicht auf den Unterricht. Außerunterrichtliche Aktivitäten inArbeitsgemeinschaften, Klubs, Theater-AGs, Musikbands oder auch befristeten Komitees sind unter interkulturellem Aspektwichtig, weil hier stärker als im Unterricht Kooperation und Miteinanderleben gelernt werden können. Die Schüler sind hiermehr genötigt, sich aufeinander einzulassen, sich auseinanderzusetzen und zu arrangieren (Bönsch 1992). Außerdem bietet sichgerade die musisch-ästhetische Arbeit für kulturelle Synthesen, aber auch für die verschlüsselte Problemdarstellung mitVerfremdungseffekten an. Ich denke zum Beispiel an das Szenische Spiel. Auch die Vielfalt der Lernorte ist bedeutsam.Außerschulische Lernorte bieten für soziales und daher auch interkulturelles Lernen oft günstige Bedingungen.

Eine Schule mit solchen Angeboten kann sich nicht auf den Vormittagsunterricht beschränken. Zwar sind Ganztagsschulenbislang, wie schon festgestellt, die Ausnahme. Aber gleitender Schulanfang, aktive Pausengestaltung, Mittagsbetreuung unterMitarbeit von Eltern oder auch unter Nutzung von Vereinspartnerschaften sind inzwischen an vielen Schulen eingeführt undwerden von einigen Kultusministerien gefördert. Auch in Rheinland-Pfalz werden Betreuungsangebote an zahlreichen Grundschulenbezuschusst. Die Argumente pro Ganztagsschule unter dem Aspekt interkulturellen Lernens wurden schon genannt. Über eineKölner Schule heißt es: "Die Übermittagsbetreuung schafft neue Möglichkeiten des Kontakts und damit des interkulturellenLernens" (Ratzki 2001, S.75).

Unter all den genannten Gesichtspunkten wird auch die Relevanz der Öffnung der Schule deutlich. Die Kooperation mit anderenpädagogischen und sozialen Institutionen, mit Vereinen und Verbänden am Ort, die Migrantenorganisationen nicht zu vergessen,bereichert das Schulleben. Vielfach propagiert wird heute die Zusammenarbeit von Schule und Jugendarbeit. PositiveErfahrungen hat man mit kooperativ eingerichteten und betriebenen "Schülerclubs" gemacht (Kollberg 2001).

Eine multikulturelle Profilierung der Schule und Kontakte mit Einrichtungen oder Vertretern der Einwanderer-Community könnendie oft registrierten Zugangsbarrieren von Migranteneltern abbauen. Oft wird beklagt, dass von diesen Eltern die üblichenAngebote der Beratung und Mitwirkung nicht angenommen werden. Hausbesuche sind hier hilfreich, werden aber nicht nur wegendes Zeitaufwands selten durchgeführt. Besser sind Strategien, mit denen Migranteneltern ermutigt werden, sich gemeinsam zuartikulieren. Im hessischen "Koala"-Projekt hat man zum Beispiel gute Erfahrungen mit eigenen Elternversammlungen für dieEltern einer Sprachgruppe gemacht (RAA o. J.). Aus den Niederlanden wird berichtet, dass, vermittelt über die örtlicheMoschee, die Eltern ermuntert wurden, ihre Wünsche und Erwartungen an die Schule heranzutragen. Auch an deutschen Schulensind damit vereinzelt überraschende Ergebnisse erzielt worden. Man muss dergleichen in Abhängigkeit von der jeweiligenlokalen Konstellation probieren, was die Überwindung von Misstrauen auf beiden Seiten erfordert. In einem Schweizer"Ideenbuch zur Schulentwicklung" werden Erfahrungen mit "Mediatoren" aus dem Migrationskontext positiv bewertet. Diesefungieren als Sprach- und Kulturmittter (Mächler u.a. 2000). Im selben Buch wird von einer "Samstagsschule" berichtet, in derEltern besondere Kenntnisse, Fähigkeiten oder Erfahrungen weitergeben. Erfolgversprechende Alternativen von Elternarbeit sindüberhaupt die Mitwirkung von Eltern bei Schulveranstaltungen oder Kursangebote für Eltern (vgl. Fischer u.a. 1996, Ratzki2001). Nachahmenswert ist zum Beispiel ein Elternforum zur Frage "Wie unterstütze ich mein Kind" (Mächler u.a. 2000, S.88f.).

Unabdingbare Voraussetzung interkultureller Bildung ist ein gutes Sozialklima an der Schule: symmetrische, vertrauensvolleLehrer-Schüler-Beziehungen, eine Kultur der offenen Türen, Transparenz der Entscheidungen, Mitbestimmungsmöglichkeiten fürdie Schüler (vgl. Bönsch 1992). Die Lehrer dürfen ihre Berufsrolle nicht zu eng definieren, sollten Ansprechpartner für dieSchüler sein und positive Modelle für Konfliktlösungen gerade auch im interkulturellen Bereich abgeben. Das erfordert eingewisses Maß an Selbstreflexion. Eigene Vorurteile und eigenes Befremden dürfen nicht verleugnet werden. Angesichts derGefahr eines "heimlichen Lehrplans der Diskriminierung" ist darauf zu achten, dass Migrantenkinder und -jugendliche nichtunbeabsichtigt diskriminiert werden. Der Psychologe Dollase meint, gestützt auf eine großangelegte Untersuchung:"Interkulturelles Lernen findet... insbesondere dort statt, wo das Klima entsprechend freundlich ist, wo das kooperativeLernen gefördert wird..." (1999, S.288). Ein gutes Sozialklima, nur als "Hätschel"-Atmosphäre missverstanden, garantiertallerdings noch nicht soziales Lernen. Dieses zielt ja nicht zuletzt auf eine vernünftige Konfliktaustragung und -regelungab. Dafür ist Metakommunikation - speziell auch in Hinblick auf die interkulturelle Dimension von Beziehungen - unerlässlich.Der in der Grundschulpädagogik verbreitete Morgenkreis bietet ein Muster für eine institutionalisierte Form zurThematisierung von Beziehungsaspekten. Ähnliche Gelegenheiten zur Metakommunikation müßten gerade mit Blick aufinterkulturelle Beziehungen institutionalisiert werden. Mancherorts werden auch Interaktionsspiele eingesetzt, wie sie inKommunikationstrainings üblich sind, um Konflikte besprechbar zu machen.

Einige Formen der Arbeitsteilung und Aufgabendelegation sind kritisch zu überprüfen, denn sie verhindern meist, dass sich dasganze Kollegium für die interkulturelle Bildung und generell für die Migrationsfolgen verantwortlich weiß. Bei derUnterrichtsorganisation sollten Segregationsmaßnahmen wie Vorbereitungs- oder Auffangklassen nach Möglichkeit vermieden oderauf das unvermeidliche Maß beschränkt werden. Häufig geübte Praxis ist, dass Lehrkräfte mit befristeten Verträgen, die nichtins Kollegium integriert sind, Lerngruppen zur besonderen Förderung anvertraut bekommen. Eine inhaltliche Koordinationzwischen dem Deutschförderunterricht und dem Regelunterricht findet oft nicht statt, von Kooperation ganz zu schweigen(Auernheimer u.a. 1996). Nicht unüblich scheint überhaupt die Strategie, Angebote für Migrantenkinder zur Entlastung desübrigen Kollegiums an eher randständige Mitglieder des Kollegiums zu delegieren (ebd.). Da solche "Gebräuche" auch dasGesellschaftsbild der Schüler beeinflussen dürften, kann man von einem "heimlichen Lehrplan" der Segregation sprechen.Besonders gilt das auch für den Ort des Muttersprachunterrichts (MSU), dessen Platzierung im Stundenplan oft schon seineRandständigkeit signalisiert. Hier ist mehr Kooperation oder Koordination erforderlich. Muttersprachlehrer/innen müssen insKollegium intergriert werden. Muttersprachlehrer/innen, die mehrere Schulen betreuen, sollten, ebenso wie Teilzeitkräfte,zumindest regelmäßig mit Informationen versorgt werden.

Generell sollten Formen der inhaltlichen Koordination, also der Absprache über die Unterrichtsplanung, stärkerinstitutionalisiert und Formen des Team-teaching erprobt werden. Für die Sekundarstufe würde sich das an einigenGesamtschulen seit Jahren praktizierte Team-Kleingruppen-Modell (TKM) empfehlen, weil es eine Kontinuität derSchüler-Lehrer-Beziehungen gewährleistet und die negativen Folgen der Verfachlichung in inhaltlicher und sozialer Hinsichtminimiert. Aus den internationalen Vergleichsstudien geht übrigens hervor, dass gemeinsame Planung auch für dasLeistungsprofil von Schulen bedeutsam ist.

Unumgänglich ist Teamarbeit beim koordinierten Schreib-Lese-Lehrgang. Obwohl, wie gesagt, zweisprachige Alphabetisierungbildungspolitisch bei uns Zukunftsmusik ist, können Grundschulen hier, wie Beispiele zeigen, eine Vorreiterrolle übernehmen(vgl. RAA o.J.). Ein weitergehender Schritt wäre die Einrichtung bilingualer Züge, wofür es ebenfalls Modelle gibt.

Formen des offenen, schülerzentrierten Unterrichts, die sich inzwischen im Grundschulbereich weitgehend durchgesetzt haben,sind mit den Intentionen interkultureller Bildung insofern stark kompatibel, als sie von ihrem Grundprinzip her verschiedeneLernzugänge erlauben. Formen der Binnendifferenzierung sind äußerer Differenzierung entschieden vorzuziehen (Klafki/Stöcker1976). Bestimmte Formen des Gruppenunterrichts wurden im Programm des sog. "cooperative learning" mit nachweisbarem Erfolgfür interkulturelles Lernen eingesetzt.

In unserem System besteht die Gefahr, dass Schüler in der Schule selbst die Erfahrung von strukturellem Rassismus machen undin der Vorstellung bestätigt werden, dass "Ausländern" ein unterer Rang in der sozialen Rangskala zukommt. Die einzelnenSchulen können hier nur begrenzt gegensteuern. Eher werden sie durch die institutionellen Rahmenbedingungen dazu verleitet,Migrationskinder unter ihrem Leistungsniveau einzustufen, und zwar oft mit bester Absicht. So haben Gomolla/ Radtke (2002) inihrer Untersuchung zur "institutionellen Diskriminierung" herausgefunden, dass Grundschulen ihre Übergangsempfehlungen oftzum Beispiel danach ausrichten, wie sie die Anforderungen der weiterführenden Schulen am Ort einschätzen. UnscharfeEntscheidungskriterien wie "praktische Begabung" sind außerdem mit im Spiel. Dazu kommen oft nicht eingestandene Motive derBestandssicherung. Wie soll z.B. eine ländliche Schule mit Haupt- und Realschulzweig sich verhalten, wenn der Übergang aufdie Realschule für deutsche Schüler und Eltern zur Normalerwartung geworden ist (Auernheimer u.a. 1996). Das verleitet dazu,bei den Migrantenkindern besonders strenge Maßstäbe anzulegen, um den Hauptschulzweig zu sichern. Selbstverständlich könnendie selben Mechanismen fallweise auch umgekehrt, nämlich zugunsten von Migrantenkindern, wirksam werden. Schulen können, wennsie um das Problem wissen, eine selbstkritische Wachsamkeit entwickeln. Übergangsempfehlungen, Sonderschulüberweisungs- undVersetzungsverfahren sollten kritisch überprüft werden. Es sei angemerkt, dass die Annahme der "institutionellenDiskriminierung" von Gomolla/ Radtke (2002) nach der Veröffentlichung der PISA-Studie geschwächt ist. Denn danach entsprichtdie Einstufung der Migrationskinder ihrem Kompetenzniveau. Ihr Misserfolg ist eher der insgesamt geringen Bildungswirksamkeitunseres Schulsystems anzulasten.

Entscheidend für interkulturelles Lernen sind die Formen der Konfliktregelung. Die in der Literatur empfohlene "kollegialeFallberatung" (Müller u.a. 1997, S.113) erscheint gerade bei kulturbedingten oder scheinbar kulturbedingten Konflikten undbei rassistischem Verhalten angebracht. Im Auge zu behalten ist immer die Wirkung auf Bewusstsein und Wahrnehmungsweise derSchüler. Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Konflikte, die auf ausländerfeindliche oder rassistische Äußerungen oderHandlungen zurückgehen oder durch falsche, klischeehafte Fremdbilder bedingt sind, lassen sich oft nicht mehr innerhalb derKlasse oder im Gespräch unter vier Augen bearbeiten, jedenfalls dann, wenn die Anlässe im öffentlichen Raum der Schule liegen(z.B. rassistische Sprüche an den Wänden des Schulgebäudes, angebliche sexuelle Anmache durch Migrantenjugendliche auf demSchulhof). Im Gefolge der Einwanderung sind teilweise auch Gruppenbildungen entlang ethnischer Trennungslinien unterJugendlichen zu beobachten. Es kann zu Konflikten nicht nur zwischen Einheimischen und Zugewanderten, sondern auch zwischenverschiedenen Kategorien von Migranten kommen. Da ist meist eine methodische Konfliktschlichtung (Mediation) gefordert. WieVerfahren der Mediation im Schulbereich institutionalisiert werden können, zeigt Faller (1998). Ich habe während desFeldforschungsaufenthalts an einer Gesamtschule einen Clash zwischen Aussiedlerjugendlichen und Jugendlichen vorwiegendtürkischer Herkunft erlebt, der sich zu einem lokalen Kleinkrieg auszuweiten drohte (Auernheimer u.a. 1996). Die Schulleitungwählte nach einigen erfolglosen Appellen folgendes Verfahren: In einer Schülerversammlung wurden die Schüler aus beidenKonfliktparteien aufgefordert, ihre Meinungen über die anderen (Negativ- und Positivurteile) auf Karten zu schreiben, diedann, auf Stellwände geheftet, präsentiert wurden, um eine Gespräch über die beidseitigen Stereotypen und Vorurteile in Gangzu bringen. Von Schülerseite kamen dann auch Vorschläge zur Konfliktlösung und für 'vertrauensbildende Maßnahmen'.

Da sowohl der Umgang mit rassistischen Äußerungen als auch mit interkulturellen Konfliktsituationen pädagogisch prekär seinkann und oft besondere Sensibilität erfordert, ist Supervision äußerst hilfreich. Bekanntlich können Lehrergruppen auchselbst, unter Umständen nach professioneller Anleitung in der Startphase, gemeinsame Fallbesprechungen organisieren. Dieseröffnet oft neue Perspektiven für die Deutung einer Situation und damit Handlungsalternativen.

6. Schluss

Die meisten der für interkulturelle Bildung und die Förderung der Migrationskinder bedeutsamen Forderungen decken sich mitleistungsfördernden Faktoren, wie sie aus mehreren internationalen Systemvergleichen hervorgehen. Genannt seienbeispielsweise: pädagogische Orientierung seitens der Schulleitung (educational leadership), gemeinsame Planung undFortbildung, gutes Schulklima, Elternbeteiligung, Binnendifferenzierung, Transparenz der Leistungserwartungen.

Abschließend wären Aussagen über fördernde und hemmende Faktoren an den Einzelschulen von Interesse. Ich kann hier nur einpaar ungesicherte Annahmen auf der Basis eigener Schulfallstudien (Auernheimer u.a. 1996) anfügen. Unbestritten dürfte sein,dass den Schulleitungen eine entscheidende Rolle zukommt (vgl. Ratzki 2001). Sie müssen initiieren und Initiativen aus demKollegium unterstützen. Lähmend wirken sich Fraktionskämpfe auf die Entwicklung einer Schule aus. Auch an Schulen kann es soetwas wie einen "Kulturkampf" geben. Fragen der interkulturellen Neuorientierung treten auch dann in den Hintergrund, wennProbleme mit dem Image der Schule und - damit verbundene - Bestandsgefährdungen bzw. Befürchtungen dieser Art zu stark dieTagesordnung bestimmen. Aber genauso wie bei der allgemein beklagten Überlastung würde hier gerade die Neuorientierung undReorganisation Abhilfe schaffen, was oft des Anstoßes von außen bedarf.

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