Unser Bildungssystem - Für die Einwanderungsgesellschaft disfunktional

Georg Auernheimer

1. Einleitung

Ein Zitat aus einem Interview mit einem 23-jährigen Industriemechanikertürkischer Herkunft wirft ein Schlaglicht auf Defizite unseres Schulsystems.Gökhan sagt rückblickend auf seine Schulzeit: »... von da an, so in der fünftenKlasse das war dann so, dass war dann wirklich so, dass, ähm, wir erstmalunter Türken gewesen sind, das war ganz einfach weil, es war kein Deutschermehr da, die mit uns gespielt haben, die meisten Deutschen die mit mir inder Grundschule gespielt haben die kamen auf die Realschule, und also, so woich morgens in dem Bus zur Hauptschule fuhr, waren eigentlich nur die Türkenund das war wirklich, also eben deswegen da jetzt im Nachhinein weiß ich daseben kann ich mir schon vorstellen, eben dass die schon verstanden habenalso die Eltern schon geholfen haben, und so dass die Noten besser werdenund dass, die kamen wirklich, keiner von denen kam mit mir auf dieHauptschule, und alle auf die Realschule und ähm also mir war das schon egalsag ich mal, mir war das egal nur dann musst man sich natürlich wieder neuedeutsche Freunde suchen, und, für mich war ein Freund der Fußballspielengeht?« (Britz 2004, i. V.)

Das Zitat zeigt, wie in Deutschland bereits in der Schule eine Segregationentlang ethnischer Trennungslinien stattfindet. Es zeigt, dass unserSchulsystem soziale Segregation nicht mindert, sondern noch verschärft, wasdie Folge des Verfehlens der strukturellen Integration, also des Abbaus vonUngleichheit, ist. Die Hauptschule1 ist vielerorts zur »Ausländerschule«geworden. Und die Hauptschüler/innen haben nicht die Chance, später gleicheBerufspositionen zu besetzen wie die Mehrheit. Übrigens ist an dem Zitatnoch interessant, wie ein Opfer der institutionellen Diskriminierung dieallgemein vorherrschende Denkweise übernimmt. Er meint nämlich, seinegeringeren Chancen habe er sich selber zuzuschreiben bzw. seinem Elternhaus.Er macht keineswegs das Schulsystem verantwortlich.

2. Rückblick: die Versäumnisse der 70er Jahre

Das deutsche Bildungssystem wird den Anforderungen einerEinwanderungsgesellschaft nicht gerecht, so meine These. Dass nicht etwa der hohe Anteil an Migrationskindern das schlechte Abschneiden unseresSystems im internationalen Vergleich erklärt, wird beispielsweise beimVergleich mit Schweden oder aber mit Kanada deutlich, das trotz einer sehrhohe Migrationsquote bei PISA einen Spitzenplatz einnimmt3. Leider sind inden 70er Jahren des letzten Jahrhunderts zwei bildungspolitischeDiskursstränge völlig getrennt nebeneinander her gelaufen. Zur selben Zeit,als die allgemeine Reformdebatte, die unter anderem die Abkehr vommehrgliedrigen System zum Ziel hatte und die sich in den Empfehlungen desDeutschen Bildungsrats niederschlug, noch im Gange war, sah man sichgezwungen, Lösungen für die schulische Eingliederung der zunehmenden Zahlvon Migrantenkindern zu finden. Die Erziehungswissenschaftler/innen, diesich -- damals unter dem Namen »Ausländerpädagogik« -- mit diesen Fragenbefassten, knüpften eigenartigerweise nicht an die allgemeine Reformdebattean. Und die Reformer griffen umgekehrt das Thema Migration nicht auf -- eineHerausforderung, die ihre Argumente für ein Gesamtschulsystem hätte stützenkönnen. Die Arbeitsmigration wurde nicht als bildungspolitischeHerausforderung begriffen, weil man sie in Übereinstimmung mit dem CommonSense für ein vorübergehendes Phänomen hielt, und wahrscheinlich auch, weilman -- ebenfalls gemäß dem Common Sense -- nicht primär das Schulsystem fürErfolg oder Misserfolg von Schulkarrieren verantwortlich machte, sondern dieSchüler und ihre Familien. Die große Zahl von Untersuchungen überMigrantenfamilien, ihre Defizite, Bildungsaspirationen etc. ist ein Indizdafür. Dabei hätte die noch nicht abgeschlossene Debatte über denMittelschichtbias der Schule die Fachleute eines Besseren belehren müssen,weil man in dieser Debatte die Schule statt der Eltern für die geringenBildungschancen von Unterschichtkindern verantwortlich machte.

Groteskerweise muten manche Aussagen aus den Empfehlungen derBildungskommission des Deutschen Bildungsrats wie Auszüge aus einerPublikation über interkulturelle Bildung an. Ich zitiere aus der Empfehlungzur Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen: »Soziale Konfliktekönnen artikuliert und gemeinsam diskutiert werden. Die Schüler gewinneneher die Einsicht, dass die in der Familie selbstverständlichen Lebensformennicht naturgegeben und unveränderlich sind. Die Distanz, die so gegenüberder eigenen Herkunft und den bisher unreflektierten Lebensformen gewonnenwerden kann, kann zugunsten einer Individualisierung wirken?« (Dt.Bildungsrat 1969, 30).

Das war keineswegs mit Blick auf die damals noch wenigen Kinder ausMigrantenfamilien formuliert, sondern mit Blick auf die damals noch rechtunterschiedlichen sozialen Milieus. Soziale Integration war ja ein erklärtesZiel der Reform. Ich weiß nicht, ob die Verknüpfung mit dem Migrationsthemaderen Durchsetzungsfähigkeit erhöht hätte. Zweifel sind angebracht; denn dieideologischen Widerstände waren zu groß, unter anderem der außerhalb derErziehungswissenschaft ungebrochene Glaube an Begabungsunterschiede und dieLeugnung der Einwanderungssituation. Ein Erfolg der damaligenReformanstrengungen würde heute die ethnische Grenzziehung im Schulsystemverhindern und generell vielen Heranwachsenden, nämlich vierzig Prozent,massive Versagenserlebnisse ersparen.

3. Gleichheit und Anerkennung als Kriterien für das Bildungswesen

Das Bildungswesen in einer Einwanderungsgesellschaft muss nach denPrinzipien gestaltet werden, nach denen eine multikulturelle Gesellschaftverfasst sein sollte. Neben anderen Sozialphilosophen hat unter anderemJürgen Habermas (1993) die beiden Prinzipien der Gleichheit und Anerkennungformuliert. Es geht um Gleichheit der Rechte und Sozialchancen und um dieAnerkennung von Andersheit. Diese Prinzipien haben strukturelle undcurriculare Konsequenzen. Der Grundsatz der Anerkennung bezieht sich vorallem auf die für Minderheitenangehörige identitätsrelevanten Sprachen undReligionen und muss vor allem im schulischen Curriculum seinen Niederschlagfinden. Kritische Fragen sind in dieser Hinsicht: Welcher Stellenwert wirdden Familiensprachen in den Schulen eingeräumt? Wird zumindest imBildungsgang an diese Sprachen angeknüpft? Wie wird überhaupt mitMehrsprachigkeit umgegangen? Findet man Angebote bilingualen Unterrichts?Verstehen sich die Schulen nach wie vor als ausschließlich der christlichenTradition verpflichtete Bildungseinrichtungen? usw. Das Gleichheitspostulatwirft unter anderem folgende Fragen auf: Ist das System so gebaut, dass esinstitutioneller Diskriminierung vorbeugt? Welche Auslesemechanismen gibt eszum Beispiel an Übergangsschwellen in der Bildungslaufbahn? WelchenStellenwert hat die Förderung jedes Kindes und Jugendlichen? Wie wird dieLeistungsbewertung gehandhabt? Werden die besonderen Ausgangslagenzweisprachiger Kinder berücksichtigt? Welcher Beitrag zum Bildungserfolgwird den Elternhäusern zugemutet? Die Anerkennung wird zur Farce, solangesie mit sozialer Ungleichheit einhergeht. Das gut gemeinte Bemühen umInterkulturalität, das Feiern fremder Feste etwa, kann in diesem Fall vonden Minderheitenangehörigen nicht recht ernst genommen werden. Und es bleibtauch für das Denken der Mehrheitsangehörigen folgenlos, weil diese durchihre Alltagserfahrung ständig in ihren Denkschemata des »wir-sie« und»oben-unten« bestätigt werden.

Auch deshalb ist die Chancengleichheit, die letztlich nur durch Maßnahmenstruktureller Art herbeigeführt werden kann, so wichtig. Das ist derHintergrund der Kritik an der interkulturellen Erziehung, wie sie vorzwanzig Jahren vor allem in England von Seiten »schwarzer« Wissenschaftlermit Verve vorgetragen worden ist, weil sie den strukturellen Rassismus inKonzepten der Multicultural Education unberücksichtigt fanden.

Dem mehrgliedrigen Schulsystem liegt, wenn auch mehr oder weniger versteckt,eine Begabungsideologie zugrunde, wie Äußerungen deutscher Bildungspolitikeraus jüngster Zeit wieder bestätigen. Gero Lenhardt vergleicht das deutscheBildungssystem mit dem US-amerikanischen und konzediert dabei zunächst, dassauch dort das Gleichheitsversprechen keineswegs eingelöst wird. Aber erentdeckt einen kleinen, jedoch wesentlichen Unterschied. »Die Ungleichheitin der Gesellschaft spiegelt sich im amerikanischen Bildungssystem andersals im deutschen. Die USA haben eine Einheitsschule« (Lenhardt 1999,97). Inwiefern ist das mehr als eine Äußerlichkeit? Für Lenhardt verbirgt sichdahinter ein Unterschied der politischen Philosophie. Denn: »DieEinheitlichkeit lässt einen utopischen Gedanken wirksam werden, nämlich den,dass jeder der Schüler mit der Verständigungsfähigkeit begabt ist, in deralle Menschen übereinstimmen. Die Vorstellung dieser allgemein menschlichenVerständigungsfähigkeit soll den Umgang mit den Schülern bestimmen. Dass sieeine allgemein menschliche Fähigkeit ist, bedeutet, dass man sie nicht ersterwerben muss und dass man den Anspruch, als verständigungsfähiges Subjektbehandelt zu werden, auch nicht verlieren kann« (ebd.). Bei uns dagegensieht Lenhardt, wenn auch in der wissenschaftlichen Pädagogik dieBegabungstheorie überwunden sein mag, den Glauben an Begabungsunterschiedewirksam, manifestiert im mehrgliedrigen Schulsystem. Die angebliche Begabunglegt das jeweilige Individuum auf einen Bildungsgang fest und wird damit zuseinem Schicksal. Diese Naturkategorie hat Gemeinsamkeiten mit derZuschreibung ethnischer oder gar rassischer Merkmale. »Der Glaube anBegabung, so Lenhardt, steht in einer eigentümlichen Nähe zum Glauben anethnische Identität? Die Geringschätzung der Bürgerrechte zeigt sich darin,dass sie ungefähr 8 % der Gesellschaftsmitglieder, den nicht eingebürgertenEinwanderern nämlich, seit Jahrzehnten vorenthalten werden« (Lenhardt 1999,S. 99).

Die Begabungsideologie4 bringt einen Entlastungseffekt für dasBildungssystem und die Schulen mit sich. Denn wenn der Lernerfolg mehr oderweniger von der Begabung abhängt, dann haben die pädagogischen Anstrengungennur bedingt Einfluss darauf. Den selben Effekt hat eine modernesozialdeterministische Variante, nach der man zwar nicht die angeborenenAnlagen für ausschlaggebend hält -- oder jedenfalls für weniger entscheidendhält, aber statt dessen die Familiensozialisation, das familiäre Milieu. Sogewiss dessen Relevanz für die kindliche Entwicklung nicht verkannt werdendarf, so muss man sehen, dass die einseitige Fixierung darauf zumEntlastungsargument für die Schule wird. Hier sehe ich die Gefahr einessoziologischen Forschungsstrangs, der den Zusammenhang zwischen geringem»kulturellem Kapital« von Migrantenfamilien und Schulmisserfolg in denBrennpunkt rückt.

Bei uns in Deutschland ist die Grundauffassung leitend, dass dieSchülerleistung primär der Anstrengungsbereitschaft und den Fähigkeiten derSchüler und deren Elternhäusern zuzuschreiben sei5. Eine finnische Pädagoginsoll in einer Diskussion die ironische Bemerkung gemacht haben: »Diedeutschen Lehrer haben immer das Gefühl, die falschen Schüler zu haben«(zit. nach Harms 2003, 42).

Das traditionelle Selbstverständnis der deutschen Schule als obrigkeitlicherAnstalt verhindert ein Umdenken in der Richtung, dass die Schule eineLeistung für die Schüler zu erbringen habe, dass sie also einDienstleistungsunternehmen sei. Die internationalen Schulleistungsvergleichehaben in dieser Hinsicht für Irritationen gesorgt. Mit der Formulierung derjetzt von den Kultusministern vorgesehenen Bildungsstandards wird nahegelegt, dass sie für alle erreichbar sein müssten6. Das müsste einradikales Umdenken implizieren7. Die Bildungspolitik dürfte sich nichtlänger von der Verantwortung für massenhaftes Schulversagenfreisprechen.

4. Einige zentrale Ergebnisse von PISA und IGLU im Vergleich

Zentrale und bislang unbestrittene Ergebnisse der internationalenSchulleistungsvergleiche belegen die ungewöhnlich hohe Selektivität desdeutschen Schulsystems. Dabei wird die scharfe Auslese keineswegs durch einhohes Leistungsniveau belohnt.

Denn das deutsche Bildungssystem schneidet im Kreis der Länder mitvergleichbarem Entwicklungsstand äußerst schlecht ab. Die meisten15-jährigen erreichen gegen Ende der Pflichtschulzeit nur ein sehrbescheidenes und, gemessen an den gesellschaftlichen Anforderungen,unzureichendes Kompetenzniveau. Ein Viertel der Jugendlichen erreicht nichtdie Lesekompetenz, die für eine erfolgreiche Teilnahme am gesellschaftlichenLeben erforderlich ist, d. h. sie sind funktionale Analphabeten. Aber auchdie Leistungen auf höheren Niveaustufen bleiben hinter denen in anderenLändern zurück.

Die Selektionslogik zeigt sich, von Sonderschulüberweisungen einmalabgesehen, unter anderem an der äußerst restriktiven Versetzungspraxis.Viele Kinder bleiben schon während der Grundschulzeit einmal sitzen, einDrittel von ihnen wird weiter auf Sonderschulen abgeschoben.Migrationskinder machen übrigens die Erfahrung des Sitzenbleibens viermal sohäufig wie ihre Mitschüler. Bemerkenswert ist, dass man für die Grundschuleinsgesamt eine zurückgegangene Selektivität feststellen kann, was dieSitzenbleiberquote betrifft, dass aber bei den Migrationskindern nichtsdavon zu spüren ist. Die Sitzenbleiberquote ist bei ihnen mehr als doppeltso hoch, ihr Risiko, eine Klasse wiederholen zu müssen, viermal höher alsbei Nicht-Migranten (Krohne u. a. 2004, S.384). Von den 15-jährigen hat einknappes Viertel (24 Prozent) mindestens einmal im Verlauf der Schulzeit eineKlasse wiederholen müssen (Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 414). Dabeiist für Heranwachsende mit Migrationshintergrund »... das Risiko, im Verlaufihrer Schulzeit nicht versetzt zu werden, ... 2,76 mal höher« als für ihreMitschüler (Krohne u. a. 2004, S.388). Die Selektivität des Systemsverschärft sich durch die Rückstufungen im Sekundarbereich. 35 Prozent derJugendlichen haben einen Abstieg vom Gymnasium auf die Realschule oder vondort auf die Hauptschule hinter sich. Das bedeutet: ein großer Teil derSchüler/innen verbindet Schule mit Versagenserlebnissen.

Es handelt sich um eine soziale Auslese mit Ethnisierungseffekten. Denn dieDiskrepanz zwischen den oberen und den unteren Kompetenzniveaus ist nichtnur im internationalen Vergleich einmalig groß, sondern auch außerordentlicheng an die soziale Herkunft gekoppelt. Unter beiden Maßgaben nimmt dasdeutsche System eine traurige Spitzenposition ein (Klemm 2003, S.50).Besonders ungünstig wirkt sich dabei die Kombination vonUnterschichtzugehörigkeit und fremder Familiensprache aus. Die sprachlicheSozialisation wird unter den gegebenen Voraussetzungen für Migrationskinderund -jugendliche zum zusätzlichen Belastungsfaktor. Das Bildungssystem hatsich bisher offenbar nicht ausreichend auf deren sprachliche Ausgangslageneingestellt. Es ist -- anders als Länder mit etwa gleicher Migrantenquote --nicht in der Lage, die ungünstigen Startchancen auszugleichen8. Wegen derstarken Abhängigkeit des Schulerfolgs von Sozialschicht und Sprachvermögen,die von der deutschen Schule bisher nicht gelockert wird, sindMigrationsjugendliche von der Ungleichheit der Bildungschancen besondersstark betroffen.

Besonders aufschlussreich ist aber ein Vergleich zwischen den Ergebnissenvon PISA und IGLU, der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung, weil erziemlich eindeutige Indizien dafür liefert, dass die Probleme imSekundarschulsystem zu suchen sind. Nach IGLU hat sich die Schere zwischenoberen und unteren Kompetenzniveaus am Ende der Grundschulzeit noch nicht soweit geöffnet hat (Bos u. a. 2003, S.12). Das deutsche Bildungssystem hältbis dahin noch mit dem schwedischen Schritt. Der Abstand vergrößert sich inder Sekundarstufe beträchlich. IGLU zeigt, dass die Schülerleistungen amEnde der Grundschule weit weniger stark streuen als am Ende derSekundarstufe I bei den 15-jährigen, wo der Vorsprung der Schüler ohneMigrationshintergrund um 55 Punkte größer ist als am Ende der Grundschule.Die Autor(inn)en von IGLU stellen in einer Kurzfassung sogar fest: »DieStreuung der Leistungswerte ist in Deutschland am Ende der viertenJahrgangsstufe klein ... Nur wenige andere Länder erreichen eine geringereStreuung und übergeben somit eine in ihren Leseleistungen insgesamthomogenere Schülerschaft an nachfolgende Klassen« (Bos u. a. 2003, S.12),also an die Sekundarschulen. Dabei »... sind die Leistungen in der Grundschulesignifikant weniger vom sozialen Hintergrund abhängig als in derSekundarstufe« (Bos u. a. 2003, S.33). Auch das insgesamt erreichte Niveauist höher als bei den 15-jährigen, so dass es -- anders als bei derPISA-Studie -- »einem Vergleich mit europäischen Nachbarländern durchausstandhalten kann« (Bos u. a. 2003, 11). Registriert wird ein geringer Anteil»echter Risikokinder« (Bos u. a., 13 f.). Genau das Gegenteil hatte bei derinternational vergleichenden PISA-Studie für Aufregung gesorgt. DieDifferenzen lassen sich kaum durch die Unvollständigkeit der IGLU-Stichprobeerklären, an der nicht alle Bundesländer beteiligt waren. Allerdings ist andieser Stelle daran zu erinnern, dass die Migrationskinder vom gutenAbschneiden der Grundschule nur begrenzt profitieren, wie ihre hoheSitzenbleiberquote zeigt (s. oben).

Die Feststellung, dass zwischen den wissenschaftlich ermitteltenKompetenzniveaus und den Übergangsempfehlungen der Grundschulen sowie dertatsächlichen Aufteilung nach Schularten wenig Zusammenhang besteht, rücktdie Aufteilung nach Schulformen in ein fragwürdiges Licht. Eine großeÜberlappung der Leistungen mit einer Streuung über mehrere Kompetenzstufenwird sowohl in der international vergleichenden PISA-Studie wie in IGLUkonstatiert. Um das zu illustrieren: Die 10% besten Schüler aus derHauptschule würden nach den Testwerten der PISA-Studie sogar zum mittlerenLeistungsbereich am Gymnasium gehören (Dt. PISA-Konsortium 2001, 121). Dasbedeutet, dass die Auslese in unserem Bildungssystem keineswegs soleistungsgerecht und rational ist, wie allgemein geglaubt und von denBildungspolitikern suggeriert wird. Damit sind fundamentale Strukturdefiziteunseres Bildungssystems schon angedeutet.

5. Strukturdefizite des deutschen Bildungssystems

Strukturfragen des Bildungssystems werden in Deutschland seit dreiJahrzehnten tabuisiert und als »ideologischer Ballast« abgetan. Man tendiertzu einer Verengung des Fragehorizonts auf Fragen der Steuerung durchBildungsstandards, der Dezentralisierung durch Schulautonomie, der Schul-und Unterrichtsqualität, der Ganztagsschule -- alles zweifellos wichtigeAnsätze, die aber im Rahmen der gegebenen Struktur und Selektionslogik nurgeringe, wenn nicht sogar kontraproduktive Effekte entfalten (vgl. Wenzler2003, S.94f.).

Folgende Strukturmängel des deutschen gegliederten Sekundarschulsystemslassen sich wissenschaftlich belegen oder zumindest mit hoher Plausibilitätbegründen:

Erstens mindert die frühe Trennung der Bildungswege die Chancen für Schülermit ungünstigen Eingangsvoraussetzungen -- und dazu zählen vieleMigrationskinder --, den Rückstand gegenüber den Altersgleichen aufzuholen,die mehr »kulturelles Kapital« (Bourdieu) bzw. eine bessere Passung an dieschulischen Anforderungen mitbringen. Der Interventionszeitraum ist imVergleich zu integrativen Systemen sehr kurz. Die Fördermöglichkeitenseitens der Schule, um das Leistungsgefälle zu verringern, sind dahervergleichsweise gering. Speziell für Migrationskinder mit einer anderenErstsprache und aus schulfremdem Milieu dürfte eine spätereSchullaufbahnentscheidung von großem Vorteil sein. Die Chancen für eineAngleichung der Niveaus stehen, wie die InternationaleGrundschul-Lese-Untersuchung zeigt, nicht so schlecht. Manche Erfolge werdenoffenbar im gegliederten Sekundarschulsystem wieder zunichte gemacht.

Zweitens hat die Trennung nach Schulformen negative Effekte auf dasLernverhalten, weil Lehrererwartungen nachweislich Auswirkungen auf dieSchülerleistungen haben (sog. Pygmalion-Effekt). Über die Lehrererwartungenhinaus muss man wohl bei dieser Art von hierarchischer Gliederung derBildungsgänge die gesellschaftlichen Vorstellungen und Erwartungen insgesamtmit in Anschlag bringen. Die Zuweisung zur Hauptschule ist, vielleichtabgesehen von einigen ländlichen Regionen, ein Stigma. Außerdem begünstigtder mit der Hauptschule als »Bildungssackgasse« verbundene Mangel anPerspektiven Resignation, beeinträchtigt also die Lernmotivation. Hier istauch der in Deutschland besonders starke Zusammenhang zwischen Bildung undArbeitsmarktposition zu beachten (Steinbach & Nauck 2004, S.22). Wer heutenur einen Hauptschulabschluss vorweisen kann, hat kaum noch Aussicht aufeinen Ausbildungsplatz (Granato 2003).

Drittens wirkt die Ansammlung »schwacher«, misserfolgsorientierter Schülerleistungsmindernd9. Generell zeigen empirische Untersuchungen, dassleistungsheterogene Gruppen den schwächeren zugute kommen, ohne dass dieleistungsstarken Schüler dadurch in ihrer Entwicklung beeinträchtigt werdenmüssen (Brügelmann 2003). Jene sehr verbreitete Ansicht wird nicht zuletztdurch die internationalen Schulleistungsvergleiche widerlegt, bei denenSysteme mit heterogenen Lerngruppen klar überlegen waren. Zu bedenken istauch, dass zumindest in urbanen Gebieten Hauptschulen fast nur noch Schülermit Sprachdefiziten haben. Bei aller Würdigung »lebensweltlicherMehrsprachigkeit« (Gogolin) muss doch die damit eingeschränkte Möglichkeitzum Erwerb elaborierter Sprachcodes zur Sorge Anlass geben.

Durch die Trennung der Schüler/innen nach Schulformen werden viertenssoziale Zuschreibungen verfestigt. Wo Hauptschulen zu »Ausländerschulen«geworden sind, wird ein Gesellschaftsbild bestätigt, in dem Migranten dieunteren Positionen einnehmen. Alle gut gemeinten Bemühungen uminterkulturelle Erziehung werden dadurch konterkariert. Auf das verzerrteWeltbild von Gymnasiasten als Effekt der Selektion hat Marianne Demmer vonder Lehrergewerkschaft verwiesen10. Es ist aber anzunehmen, dass nicht nurdie Gewinner, sondern auch die Verlierer die Zuschreibungen undPositonszuweisungen übernehmen. Unser Schulsystem begünstigt einrassistisches Weltbild.

Hauptschulen, die zum Teil nur noch Migranten und anderen sozialmarginalisierten Gruppen vorbehalten sind, werden -- so ein fünfterGesichtspunkt -- zu quasi exterritorialen, gesellschaftlich vernachlässigtenRäumen, weil die Eltern in der Regel nicht in der Lage sind, die Qualitätder schulischen Arbeit zu kontrollieren und gegebenenfalls zu intervenieren.Oft führt das zu Uneffektivität bis hin zur Verwahrlosung11. Auf der anderenSeite verfestigt die Segregation eine pädagogisch unproduktiveGymnasialkultur mit niedriger Reformbereitschaft. Dort wird entsprechendeEignung und Unterstützung des Elternhauses vorausgesetzt, weshalbindividuelle Förderung unnötig erscheint (vgl. Koch 2001).

Sechstens wird die »institutionelle Diskriminierung« von Migrationskindern,wie sie Gomolla & Radtke (2002) speziell an den »Übergangsschwellen« in derBildungslaufbahn nachweisen, durch die Funktionslogik des selektivendeutschen Systems begünstigt. Nur das mehrgliedrige System kann LehrpersonenEntscheidungen nahe legen, die, von guten Absichten getragen, objektivdiskriminierend wirken, wenn zum Beispiel als leistungsstark eingeschätzteGrundschüler mit Blick auf die pädagogischen Defizite des lokalen Gymnasiumsfür die Real- oder gar die Hauptschule empfohlen werden. Eine solch paradoxeÜbergangsempfehlung ist systembedingt nicht ohne Rationalität. Ganzallgemein geben offenbar die familiäre Sozialisation und das familiäreUnterstützungspotential bei solchen Entscheidungen den Ausschlag; was unteranderem erklärt, warum Kinder »einfacher Leute« für eine Gymnasialempfehlungim Gegensatz zu Akademikerkindern überdurchschnittliche Leistungennachweisen müssen. Nach einer der Hamburger LAU-Studien sind auchunterdurchschnittliche Testleistungen kein Hindernis, wenn der Vater Abiturhat (LAU-Studie 1997). Diese Art der Diskriminierung trifft Migrationskindernoch stärker. So verwundert kaum noch die Äußerung eines Lehrers an einemWirtschaftsgymnasium »Was willst du als türkisches Mädchen denn hier?«(Weber 2003, S.199).

Zur Begünstigung institutioneller Diskriminierung kommt ein weiterer,siebter Gesichtspunkt: Die starke äußere Differenzierung im deutschenBildungssystem -- neben der Mehrgliedrigkeit der Sekundarstufe ist dasSonderschulwesen zu berücksichtigen -- weckt die Illusion derLeistungshomogenität und qualifiziert Lehrpersonen nicht für den Umgang mitHeterogenität, was in einer Einwanderungsgesellschaft besonders folgenreichist. Die wahnhafte Orientierung an leistungshomogenen Lerngruppenbeeinflusst den Unterrichtsstil und schafft auch keinen Anlass zuVerbesserung diagnostischer Kompetenzen, weil die schwächeren oder schwächererscheinenden Schüler immer »nach unten« abgegeben werden können. DerSchulforscher Fend sprach in einem Vortrag von »Entsorgungsmentalität« (zit.nach Demmer 2003, S.38). Mängel der diagnostischen Kompetenz werden in denjüngsten Schulleistungsvergleichen kritisch vermerkt (vgl. DeutschesPISA-Konsortium 2001, Bos u. a. 2003). Die Mehrgliedrigkeit des Schulsystemsverleitet die Lehrpersonen zur klischeehaften Einteilung nach gymnasialerEignung etc., und zwar zum Teil schon in den ersten Schuljahren (Wenzler2003, S.94). Diese Beobachtung konnten wir selbst in einem noch laufendenForschungsprojekt machen (Allemann-Ghionda & Auernheimer i. V.).

Die selektive Wirkung des deutschen Bildungssystems wird im Vergleich zuanderen Ländern noch dadurch verstärkt, dass die Halbtagsschule dieSchüler/innen aus bildungsfernen Milieus am Nachmittag sich selbstüberlässt, während ihre Altersgenoss(inn)en von ihren Mittelschichteltern injeder Hinsicht für eine erfolgreiche Laufbahn gecoacht werden (Büchner/Koch2001). Leistungsdefizite kann die Schule weniger ausgleichen als eineGanztagsschule. Dieser Mangel ist inzwischen in den meistenKultusministerien erkannt worden. Aber abgesehen von der Gefahr, dass wegender Sparzwänge, aber auch mit Rücksicht auf die Mittelschichteltern nurunbefriedigende Notlösungen angeboten werden12, stellt sich die Frage, wieGanztagsschulen wohl auf der mehrgliedrigen Sekundarstufe gestaltet werdensollen. Problematisch könnte dabei eine rein kompensatorische, einseitigeAdressierung der Angebote an die Schüler/innen aus bildungsfernen Milieuswerden. Werden sich Ganztagsangebote an Hauptschulen nicht oft auf sozialeBetreuung beschränken?

Überhaupt bestehen bei einigen der zur Zeit diskutierten Reformmaßnahmenbegründete Zweifel, ob sie ohne eine entschiedene Abkehr vom gegliedertenSystem Wirkung entfalten. Nicht verkannt werden sollten die systembedingtenHandlungszwänge und die dadurch nahe gelegten pädagogischen Einstellungen(vgl. Wenzler 2003). Auch Verbesserungen der Lehrerausbildung, die zur Zeitohnehin nicht in Sicht sind13, können durch die spätere beruflicheSozialisation wieder um ihre Wirkung gebracht werden, wenn die Diskrepanzzwischen »Theorie« und Praxis zu groß ist. Ansätze zur Rechenschaftslegung,zu mehr Kooperation etc. versanden nur allzu leicht, wenn das Bewusstseinder gemeinsamen Verantwortung für jedes Kind nicht im System verankert ist.Integrative Systeme nötigen dazu.

6. Zusammenfassung

Warum ist nun das deutsche Bildungssystem speziell im Hinblick auf denCharakter der Gesellschaft als Einwanderungsgesellschaft disfunktional?

Erstens fördert dieses System, weil es ihm offenbar weniger als anderenSystemen gelingt, ungünstige Startbedingungen auszugleichen, die Spaltungder Gesellschaft entlang ethnischer Grenzziehungen. Dabei ist zuunterscheiden zwischen der Benachteiligung der Migrationskinder und-jugendlichen hinsichtlich formaler Bildung, wie sie seit Jahrzehnten derBildungsstatistik zu entnehmen ist, und ihren Kompetenzdefiziten mangelsausreichender Förderung, wie sie mit der PISA-Studie nachgewiesen wurden.Das zweite bedingt natürlich das erste, nämlich die relativ wenigen höherenSchulabschlüsse, soweit die Jugendlichen nicht ganz ohne Abschluss bleiben.Dazu kommt, dass das System mit seinen vielen Selektionsmechanismen,speziell an den Übergangsschwellen zur Sekundarstufe institutionellerDiskriminierung Vorschub leistet. Damit sind Chancen vonMigrationsjugendlichen auf dem Arbeitsmarkt äußerst gering. Soweit sie nichtaus dem Erwerbsleben ausgeschlossen bleiben, sind ihnen un- oder angelernteTätigkeiten in befristeten Arbeitsverhältnissen vorbehalten wie schon ihrenEltern und Großeltern, was insgesamt sehr prekäre Lebenslagen bedingt. Diegeringe intergenerative Mobilität begünstigt Resignation, Rückzugsmentalitätund Gettoisierung.

Zweitens impliziert dieses System einen »heimlichen Lehrplan« des Rassismus,der gut gemeinte Bemühungen um interkulturelle Bildung konterkariert. Denndie Trennung der Schüler nach Schulformen mit der Konzentration derMigrationsjugendlichen an Haupt- oder Sonderschulen fördert die Vorstellungvon einer natürlichen Ungleichheit nach Begabung und ethnischer Herkunft.

Drittens ist die berufliche Sozialisation der Lehrer/innen zu bedenken, weiljedes System dadurch, dass es bestimmte Handlungsmöglichkeiten eröffnet oderausschließt und spezifische Anforderungen mit sich bringt und somitspezifische Erfahrungen machen lässt, Einstellungen und Fähigkeitenausbildet. Ein integratives Schulsystem zwingt mehr oder weniger dieLehrer/innen dazu, schon im eigenen Interesse jedes Kind nach Kräften zufördern, entlässt sie nicht aus der Verantwortung für jeden Schüler, währendunser System dazu verleitet, die vielfältigen Selektionsmechanismen zunutzen, um schwierige, weniger leistungsstarke Schüler los zu werden. Darauserklärt sich auch der geringere Stellenwert der Lerndiagnostik. FürSelektionszwecke ist das Notensystem ausreichend. Dazu kommt, dass dieUnterstützung der Schüler über den Unterricht hinaus -- jedenfalls in derRegel an den »höheren Schulen« -- an das Elternhaus delegiert wird. Dasbetrifft nun keineswegs nur Kinder aus Migrantenfamilien, aber diesebesonders stark, weil sich hier »Bildungsferne« meist mit Unkenntnis desdeutschen Schulsystems und Defiziten der Schulsprache verbindet. Außerdemerklärt die starke Inanspruchnahme der Eltern an »höheren Schulen« zum Teildie institutionelle Diskriminierung beim Übergang von der Grundschule.

Literatur:
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  • Steinbach, A. & Nauck, B. (2004): Intergenerationale Transmission von kulturellem Kapital in Migrantenfamilien. Zur Erklärung von ethnischen Unterschieden im deutschen Bildungssystem. In: Zeitschr. f. Erziehungswiss., S.20-32.
  • Szell, G. (1972): Privilegierung und Nichtprivilegierung im Bildungssystem. In: Szell, G. (Hrsg.): Privilegierung und Nichtprivilegierung im Bildungssystem. München: Nymphenburger Verlagshandl., S.14-40.
  • Weber, M. (2003): Heterogenität im Schulalltag. Opladen: Leske & Budrich.
  • Wenzler, I. (2003): Lernerfahrungen aus den internationalen und regionalen Schulleistungsstudien. In: Heyer, P. u.a. (Hrsg.), Länger gemeinsam lernen. Positionen -- Forschungsergebnisse -- Beispiele. Frankfurt/M.: Grundschulverband -- AK Grundschule u. GGG e. V., S.89-100.
Fussnoten
  1. Die Hauptschule in der gegliederten Sekundarstufe der Bundesrepublik entspricht der Schweizer »Oberschule«. Die Hauptschule nimmt in dem gestuften System den untersten Platz ein neben Realschule und Gymnasium -- und mancherorts neben der Integrierten Gesamtschule.
  2. Aus einigen Gesprächen und Referaten auf der Berner Kongress- und Studienwoche, speziell einem Vortrag von Romano Müller, schließe ich, dass meine These auch auf das Schulsystem der meisten Schweizer Kantone zutrifft.
  3. Der Einwand, dass die soziale Zusammensetzung der Immigration in Kanada günstiger sei, ist nur bedingt anzuerkennen. Noch weniger zieht der Hinweis auf die geringere Migrantenquote in skandinavischen Ländern. Der Schulforscher Klaus Klemm hat vorgerechnet, dass sich der Platz Deutschlands in der internationalen Rangskala nicht nennenswert verbessert, wenn man solche Faktoren ausschaltet bzw. kontrolliert.
  4. Die Begabungsideologie beinhaltet eine starre Einteilung in eine »praktische«, eine »theoretische« Begabung usw. und spiegelt eine ständische Gesellschaftsordnung wider. Die Kritik daran schließt nicht aus, dass man das Vorhandensein von Spezialbegabungen (für Musik bspw.) anerkennt.
  5. Man schaue nur einmal, ob Lehrer/innen, vor allem an weiterführenden Schulen, nach einer schlecht ausgefallenen Klassenarbeit ihren eigenen vorausgegangenen Unterricht einer kritischen Revision unterziehen. Allein der Gedanke daran dürfte selten sein. Im Bereich des Fußballs ist es eine Selbstverständlichkeit, dass für das schlechte Abschneiden einer Mannschaft der Trainer zur Verantwortung gezogen wird. Von einer analogen Zurechnung von Misserfolg sind wir in der schulischen Praxis noch weit entfernt.
  6. In dieser Hinsicht ist ein Rechtsgutachten für den deutschen Bundeselternrat von Interesse, das zu dem zentralen Ergebnis kommt, dass das »hoheitliche Modell des 'besonderen Rechtsverhältnisses' von Schülern/Eltern zur Schule ... auch deshalb ausgedient hat, weil es der schulrechtlichen Wirklichkeit nicht mehr entspricht. Damit entfällt auch das alte Rechtsargument, wonach der Staat bei Schlecht-Erfüllungen von Leistungsansprüchen rechtlich nicht haftbar zu machen ist« (Dietze 2004). Die Schlussfolgerung des Juristen: Wenn es Standards als klare Vergleichsmaßstäbe gibt, dann begründen sie zum Beispiel »... den Anspruch auf alle fördernden Hilfen, die jedes Kind braucht, um dem Mindeststandard zu entsprechen« (ebd.).
  7. Die Zuversicht wird jedoch gedämpft, wenn man liest, dass die einschlägige Kritik schon Jahrzehnte alt ist, aber bisher nichts bewirkt hat. Schon in einer Publikation aus 1972 wird zum Beispiel festgestellt: »Begabung, Motivation und Fleiß werden vorausgesetzt, anstatt sie zu entwickeln. Die Schule fungiert als Auslese- anstatt als Förderinstitution« (Szell 1972, S.28).
  8. Krohne u. a. (2004) zeigen in einer Sekundaranalyse der PISA-Daten, dass Mängel in der Lesekompetenz den höchsten Erklärungswert für die alarmierend hohen Sitzenbleiberquoten von Migrationskindern haben (S.388f.).
  9. »Das anregungsärmere Entwicklungsmilieu in Hauptschulen bremst, das anregungsreichere in mittleren und höheren Schulen befördert«, so der Bildungsforscher Klaus Klemm (2003, S.51).
  10. »Ein junger Mensch im Gymnasium muss den Eindruck gewinnen, Eltern hätten mehrheitlich akademische Berufe ... der Anteil von MitschülerInnen mit Migrationshintergrund sei recht gering usw.« (Demmer 2003, S.36.)
  11. Öfter hört man von Alkoholismus in Lehrerkollegien. Es gibt aber auch Hauptschulen, bei denen ein überdurchschnittliches Engagement von Schulleitung und Kollegium zu überraschenden Leistungen führt. Ihre Absolventen haben aufgrund ihrer Kompetenzen und Sekundärtugenden nicht nur Chancen auf dem Arbeitsmarkt, sondern können auch gesellschaftlich Position beziehen. Aber der Normalfall ist das nicht.
  12. Die mit großen Erwartungen verbundene Einführung der »Offenen Ganztagsschule« in Nordrhein-Westfalen stellt sich für viele als enttäuschend heraus, weil Eltern ihre Kinder jederzeit vom Ganztagsangebot abmelden können, was nicht nur eine Fluktuation mit sich bringt, sondern auch die soziale Segregation weiterführt.
  13. Der Übergang zu »polyvalenten« Bachelor-Master-Studiengängen lässt eher eine Minderung der Ausbildungsqualität befürchten.