Dewey-Center Köln

Einführung

Eine Einführung in die thematische Vielfalt von Deweys Philosophie und ihrer heutigen Rezeption

 

Bei dieser Einführung handelt es sich um die leicht veränderte Fassung eines Beitrags, der in dem von Larry Hickman, Stefan Neubert und Kersten Reich herausgegebenen Buch „John Dewey – Zwischen Pragmatismus und Konstruktivismus“ (Hickman/Neubert/Reich 2004) unter dem Titel „Pragmatismus – thematischen Vielfalt in Deweys Philosophie und in ihrer heutigen Rezeption“ veröffentlicht wurde.

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1. Themenvielfalt in Deweys Schriften

Stefan Neubert

Im Folgenden will ich einige zentrale Themen aus dem Werk John Deweys herausgreifen und in knapper Form skizzieren. Angesichts des immensen Reichtums von Deweys philosophischem Schaffen und des Umfangs seiner Schriften, die in der kritischen Gesamtausgabe 37 Bände von teilweise mehr als 400 Seiten umfassen, kann es dabei nicht um einen auch nur annähernd vollständigen Überblick über seine Werke gehen. Zudem ist eine Vereinfachung komplexer Sachverhalte im Rahmen dieser kurzen Einführung an vielen Stellen unabdingbar. Der/die interessierte Leser/in wird aber jeweils auf Schlüsseltexte Deweys zu den diskutierten Themen hingewiesen werden, die als Ausgangspunkte einer eigenen weiterführenden und vertiefenden Lektüre dienen können.

 

»Experience« als philosophischer Grundbegriff

Deweys philosophischer Grundbegriff, »experience«, wird am umfassendsten und tiefgehendsten in den beiden Spätwerken »Experience and Nature« (1925/29; LW 1) und »Art as Experience« (1934; LW 10) diskutiert.2 »Experience and Nature«, das von manchen auch als Deweys Metaphysik bezeichnet wird, stellt insbesondere den engen Zusammenhang zwischen seinem »experience«-Begriff und seinem Naturverständnis heraus, was sich neben dem Titel auch in der Selbstkennzeichnung der eigenen philosophischen Position und Methode als »empirical naturalism« oder »naturalistic empiricism« zu Beginn des ersten Kapitels (LW 1, 10) ausdrückt. Beide Bezeichnungen, Naturalismus und Empirismus, würden als Beschreibung von Deweys Position allerdings missverstanden, wollte man sie zu eng auf hergebrachte philosophische Begriffsbestimmungen beschränken, denn beide werden von Dewey in einem grundsätzlich neuen und erweiterten Sinne gefasst. So bezieht sich »naturalism« bei ihm – u.a. im Anschluss an Darwin3 – nicht auf ein Verständnis von Natur als etwas essentiell Gegebenem, einer festgefügten Ordnung von Dingen, Wesen und Arten, sondern auf einen offenen und kontingenten Prozess der Emergenz, in dem Identitäten und Beziehungen im Rahmen evolutiver Wechselwirkungen als Verwirklichung natürlicher Potentiale in konkreten Situationen entstehen. In diesem Sinne geht auch das menschliche »experience« für Dewey aus natürlichen Wechselwirkungen hervor, weshalb »nature« und »experience« keine Gegner, Feinde oder einander Fremde seien: „Die Beschaffenheit [character] des menschlichen »experience« beinhaltet ... eine wachsende und fortschreitende Selbstenthüllung der Natur ...“ (LW 1, 5). Deweys »empiricism« wiederum bezieht sich auf ein Verständnis von »experience«, das sich deutlich vom klassischen Erfahrungsbegriff des philosophischen Empirismus etwa bei John Locke unterscheidet.4 »Experience« meint bei Dewey nicht die bloß subjektive Erfahrung einer objektiv gegebenen und vom Erfahrenden prinzipiell unabhängigen Wirklichkeit, es ist auch kein in erster Linie passiver Vorgang, z.B. des Aufnehmens von Sinneseindrücken. Vielmehr zeichnet sich »experience« für Dewey durch die beiden Kriterien der Kontinuität und der Interaktion aus (vgl. LW 13, 17 ff.). Grundeinheit seines »experience«-Be­griffes ist die Handlung als ein Zusammenhang von Tun und Erleiden, in deren Verlauf Bedeutungen aktiv konstruiert werden. Dabei meint »primary experience« den zunächst unproblematischen Handlungsverlauf in weitgehend habitualisierten Erfahrungskontexten, in dem zwischen Erfahrung und Gegenstand, Subjekt und Objekt noch gar nicht unterschieden wird, weil beide in einer unanalysierten Ganzheit gewissermaßen aufgehoben sind (vgl. LW 1, 10 ff.). Diese unmittelbare Ganzheit des Erfahrens wird allerdings immer dann partiell aufgebrochen, wenn wir uns in einer sogenannten Problemsituation befinden, in der die bisher bewährten Handlungs- und impliziten Deutungsmuster versagen. Es kommt zur Reflexion auf mögliche Handlungskonsequenzen in einer uneindeutigen und zukunftsoffenen Situation und damit zu einer Konstruktion neuer Bedeutungen von Verhaltensweisen, Objekten und Erfahrungen. Im Blick auf diese zweite Ebene spricht Dewey von secondary oder auch reflective experience. Es ist die Ebene der Erkenntnisgewinnung und Theoriebildung, von der Lösung alltäglicher Konfliktsituationen bis hin zur wissenschaftlichen Forschung und philosophischen Reflexion.

Hinsichtlich des Verhältnisses beider Ebenen betont Dewey nun insbesondere zweierlei:

  1. »Secondary experience« stellt einen Konstruktionsprozess dar, der stets selektiv und interessebezogen auf eine konkrete Problemkonstellation des »primary experience« antwortet; Reflexion und Erkenntnis sind daher immer kontextgebundene Prozesse, die nur im kulturellen Gesamtzusammenhang des menschlichen »experience« hinreichend verstanden werden können.5
  2. Die sekundären Produkte der Reflexion sind stets als hypothetische Konstruktionen aufzufassen, die zu ihrer Bewährung im Bereich des »primary experience« angewendet und getestet werden müssen; Reflexion und Erkenntnis sind daher letztlich immer experimentellen Charakters, sei es im lebensweltlichen Alltag, in der Wissenschaft oder in der Philosophie.

An diese beiden Gedanken schließt sich Deweys umfangreiche Erkenntniskritik und seine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Modellen und Traditionen der abendländischen Philosophie an.6 In »Experience and Nature« stellt er diese Kritik darüber hinaus in den Rahmen einer naturalistischen Metaphysik (vgl. LW 1, 62), die sich mit den »Grundzügen der Exis­tenz« („generic traits manifested by existences of all kinds“; ebd., 308) befasst und als eine Art Metakritik eine grundlegende Orientierung („a ground-map“; ebd., 309) für jede spezifischere Form von Kritik anbieten soll. Solche existentiellen Grundzüge stellen aus Deweys naturalistischer Sicht Aspekte dar, die in jeder umfassenden Erfahrung und jedem Diskursuniversum eine Rolle spielen – Aspekte wie »qualitative Individualität und konstante Relationen«7, »Kontingenz und Notwendigkeit«, »Bewegung und Ruhe« sowie ganz allgemein die relative Ungesicherheit [precariousness] und die relative Beständigkeit von Werten (vgl. LW 1, 308). Allerdings werden auch diese metaphysischen Grundannahmen von Dewey als philosophische Hypothesen verstanden, die auf stets neue Erfahrungen zu beziehen sind und dadurch erst konkrete Bedeutung im Leben der Menschen gewinnen. Insofern ist auch seine Metaphysik keine »Philosophie des letzten Wortes«, sondern versteht sich als integraler Bestandteil eines philosophischen Experimentalismus.8

Zu erwähnen ist weiterhin, dass der/die Leser/in im fünften Kapitel von »Experience and Nature« – das mit dem ebenso schwärmerischen wie lapidaren Satz beginnt: „Of all affairs, communication is the most wonderful“ (ebd., 132) – Deweys wohl prägnanteste Darstellung seiner insbesondere für das Spätwerk so wichtigen Kommunikationstheorie findet. Dewey hatte über das Thema bereits im einleitenden Kapitel von »Democracy and Education« (1916; MW 9) geschrieben und damit bereits die zentrale Stellung ahnen lassen, die der Kommunikationsbegriff in seiner Philosophie einnehmen sollte. In »Experience and Nature« wird die Diskussion nun beträchtlich erweitert, indem Dewey die kommunikative Grundstruktur des menschlichen »experience« umfassend herausarbeitet und in ihren pragmatischen Dimensionen analysiert. Dabei stellt er neben dem instrumentellen Aspekt zweckorientierten Kommunizierens insbesondere die qualitativ-erfüllende Dimension einer Teilhabe an gemeinsamen Bedeutungen heraus. Kommunikation ist für Dewey Mittel und Zweck zugleich; sie dient nicht nur der Mitteilung, sondern vor allem der Erzeugung von Bedeutungswelten, die eine Steigerung der unmittelbaren Qualität des »experience« derer bewirken, die an ihnen teilhaben. Jede genuine Kommunikation setzt für Dewey sowohl kreative als auch erzieherische Potenziale des menschlichen »experience« frei.

Eine Formulierung Deweys ganz am Ende des ersten Kapitels von »Experience and Nature« mag in vielerlei Hinsicht als ein Motto nicht nur dieses Werkes, sondern von Deweys pragmatistischer Philosophie insgesamt gelesen werden: „Wenn das, was auf diesen Seiten geschrieben wurde, kein anderes Resultat hat, als Respekt für das konkrete menschliche »experience« und seine Potenziale zu erzeugen und zu fördern, so will ich damit zufrieden sein.“ (LW 1, 41)

 

Kunsttheorie

Deweys »experience«-Begriff wird u.a. in seiner späten Kunsttheorie »Art as Experience« (1934; LW 10) weiterentwickelt. In den ersten drei Kapiteln dieses Buches findet sich seine umfassendste und wohl prägnanteste Darstellung der qualitativ-ästhetischen Dimension des »experience«.9 Im Kunstwerk manifestiert sich diese Dimension für Dewey in besonderer Weise, was voraussetzt, dass mit Kunstwerk („work of art“) mehr gemeint ist als nur ein Kunstgegenstand – nämlich die Wechselwirkung dieses Gegenstandes im »experience« sowohl der Künstlerin bzw. des Künstlers als auch der Rezipienten. Bereits der Wahrnehmung eines Kunstwerkes wohnt daher ein kreatives, poietisches Potential inne. Da Dewey Kunst zudem als die universellste Form von Kommunikation versteht, ist »Art as Experience« zugleich als ein weiterer wichtiger Beitrag zu seiner Kommunikationstheorie zu verstehen. Dabei werden insbesondere auch politische Implikationen im Blick auf die Rolle der Kunst in einer modernen Industriegesellschaft sowie ihr kritisches Potential zur Förderung der Demokratie angesprochen, denn „Kunst durchbricht Barrieren, die die Menschen voneinander trennen und die im gewöhnlichen Zusammenleben undurchdringlich sind.“ (Ebd., 249)

 

Logik und Erkenntnistheorie

Deweys Logik und Erkenntnistheorie ist wie sein »experience«-Begriff in mehreren Schritten und über viele Jahre hinweg entwickelt worden. Genannt seien an dieser Stelle nur die wichtigsten Arbeiten. Zu erwähnen sind zunächst die von einem Autorenteam des Chicagoer Philosophiedepartments unter Deweys Federführung verfassten »Studies in Logical Theory«, die 1903 veröffentlicht wurden und den Funktionalismus und Instrumentalismus der Chicagoer Schule einläuteten. Damit ist die Auffassung gemeint, dass der Gültigkeitstest einer Vorstellung oder Idee in ihrem funktionalen oder instrumentellen Gebrauch bei der Umformung eines relativ konflikthaften zu einem relativ integrierten »experience« besteht (vgl. MW 2, xvi ff.). Dies impliziert zugleich eine sehr grundsätzliche Absage an traditionelle Korrespondenztheorien von Wahrheit und Erkenntnis. „Die Wahrheit einer Vorstellung oder Theorie“, schreibt Deweys Schüler Sidney Hook im einleitenden Kommentar des zweiten Bandes der Middle Works zu der in den Studies vertretenen Position, „hängt nicht von ihrer Übereinstimmung mit einer vorgängig existierenden Realität ab, sondern von der ‚Angemessenheit ihrer Leistung [performance]’, einen neuen Zustand hervorzubringen, in dem die Situation, durch die der Denkprozess hervorgerufen worden war, geklärt [reconstituted] ist.“ (Ebd., xvii) Diese und andere erkenntnistheoretische Positionen hat Dewey in den 1916 als Aufsatzsammlung veröffentlichten »Essays in Experimental Logic« weiter ausgearbeitet und spezifiziert.10 Das 1910 veröffentlichte und 1933 in überarbeiteter Form erneut vorgelegte Buch »How We Think« (MW 6, 177-356; LW 8, 105-352) fasst seinen Ansatz knapp zusammen und diskutiert insbesondere Bezüge zur Erziehungstheorie. Und noch in seinem 90. Lebensjahr veröffentlichte Dewey in Ko-Autorenschaft mit Arthur F. Bentley eine umfangreiche erkenntnistheoretische Studie, das Buch »Knowing and the Known« (1949; LW 16, 1-279), das seine letzte größere Arbeit darstellen sollte.

Am umfassendsten und gründlichsten aber wird Deweys Logik und Erkenntnistheorie in dem großen Spätwerk »Logic: The Theory of Inquiry« (LW 12) entwickelt, das 1938 erschien und heute als Standardwerk für diesen Teil seiner Philosophie gelten kann. Wie der Untertitel besagt, versteht Dewey seine Logik als eine „Theory of Inquiry“, was wir als Theorie des Untersuchungs- oder Forschungsprozesses verstehen können.11 Larry Hickman hat oben bereits auf Deweys Fünferschritt-Modell erfolgreichen Lernens durch »Untersuchungen« hingewiesen. Vor dem Hintergrund dieses Modells ist die folgende viel zitierte De­finition zu verstehen, die Dewey in seiner »Logic« von 1938 gibt. »Inquiry«, heißt es dort, „ist die kontrollierte oder gelenkte Umwandlung einer unbestimmten Situation in eine, die in ihren einzelnen Unterscheidungen und Relationen so bestimmt ist, dass die Ele­mente der ursprünglichen Situation sich in ein einheitliches Ganzes verwandeln.“ (LW 12, 108, im Orig. kursiv). Nach dem oben über Deweys »experience«-Begriff Gesagten wird es nicht verwundern, dass sich dieser Prozess für ihn auf einer zweifachen „existentiellen Matrix“ vollzieht, nämlich auf einer biologischen und einer kulturellen Grundlage, womit wiederum die Kontinuität von »experience« und Natur sowie die Kontextualität der Erkenntnis betont werden. Ein Resultat des Untersuchungsprozesses ist die Konstruktion wahrer Aussagen. In seiner »Logic« spezifiziert Dewey sein pragmatisches Wahrheitsverständnis weiter, indem er den Begriff der „warranted assertibility“ – d.h. der „gerechtfertigten Behauptbarkeit“ – als Geltungsanspruch einführt. Dadurch werden Wahrheitsansprüche temporalisiert und in einen Prozess der Wahrheitsfindung gestellt12: „Gerechtfertigte Behauptbarkeit“ weist einerseits zurück auf bereits erbrachte Leistungen der Untersuchung und Beweisführung; andererseits weist der Begriff voraus auf zukünftige Anwendungen und Forschungen, wobei neue Untersuchungsergebnisse prinzipiell zur Rechtfertigung neuer Behauptungen und zu einer Revision bisheriger Wahrheiten führen können. Dieses experimentalistische Wahrheitsverständnis ist u.a. als eine Zurückweisung jeglicher transzendentaler Wahrheitsansprüche zu verstehen.

 

Anthropologie und Sozialpsychologie

Deweys Anthropologie und sein Menschenbild werden insbesondere in der 1922 veröffentlichten Schrift »Human Nature and Conduct« (MW 14) umfassend dargelegt. Dieses Buch, das den Untertitel »An Introduction to Social Psychology« trägt, stellt zugleich ein wichtiges Resultat aus Deweys umfangreichen psychologischen und sozialpsychologischen Arbeiten dar, die stark durch Überlegungen von William James und George Herbert Mead beeinflusst waren. Als weitere wichtige Schriften aus diesem Bereich seien hier exemplarisch Deweys früher Entwurf einer »Psychology« (1887; EW 2), der bereits von Larry Hickman erwähnte bahnbrechende Essay »The Reflex Arc Concept in Psychology« (1896; EW 5, 96-109) sowie aus dem Spätwerk der Aufsatz »Conduct and Experience« (1930; LW 5, 218-235) genannt. Deweys in »Human Nature and Conduct« vorgelegte Sozialpsychologie versucht, die Natur des Menschen und seines Verhaltens durch die drei zentralen Konzepte »habit«, »impulse« und »intelligence« zu bestimmen. Eine zentrale These des Buches lautet, dass die angeborenen (Trieb-)Impulse des Menschen in seiner psychologischen Entwicklung zwar zeitlich gesehen zuerst kommen, dass sie jedoch gegenüber den in der Interaktion mit einem kulturellen Milieu erworbenen »habits« eine sekundäre Rolle spielen (vgl. MW 14, 65ff.). »Habits« entstehen in der Interaktion mit signifikanten Anderen im Kontext der Bräuche („customs“) und Institutionen einer sozio-kulturellen Umwelt. Sie sind von primärer Relevanz für das menschliche Verhalten, weil nur durch sie den ansonsten ziel- und wirkungslosen impulsiven Aktivitäten des Neugeborenen soziale Bedeutungen und damit Struktur und Effizienz verliehen werden. Wir können »habits« als kulturell geformte Verhaltensweisen auffassen, worunter nach Dewey allerdings nicht nur passive Gewöhnungen, Routinen und feststehende Gewohnheiten zu verstehen sind. Der Begriff bezeichnet für ihn vielmehr in erster Linie aktive und dynamische Kräfte, die den Menschen in die Lage versetzen, Handlungsfähigkeit gerade auch angesichts neuer und ungewohnter Situationen zu bewahren. Die damit verbundene Anforderung, »habits« flexibel zu halten und in einem Prozess lebenslangen Lernens immer wieder zu erweitern und partiell umzuformen, hält Dewey für eine zentrale (auch erzieherische) Herausforderung des Lebens in einer durch zunehmende Dynamik und Mobilität geprägten Industriegesellschaft. Es ist für ihn eine Frage der sozialen und kooperativen Intelligenz der Menschen in Bezug auf konstruktive gesellschaftliche Problemlösungen. Diese Gedanken werden in vielen politischen Schriften des Spätwerks wieder aufgegriffen und u.a. durch kommunikationsphilosophische Argumente erweitert und genauer spezifiziert.

 

Ethik und Moralphilosophie

Die systematischste Darstellung von Deweys pragmatistischer Ethik findet sich in dem gemeinsam mit James Hayden Tufts verfassten Lehrbuch »Ethics«, das zuerst 1908 erschien (MW 5) und 1932 in einer gründlich überarbeiteten Fassung erneut vorgelegt wurde (LW 7). Als weitere wichtige Texte der Middle Works, in denen Dewey seine ethischen Positionen schrittweise erarbeitet und weiterentwickelt hat, sind aber auch »Democracy and Education« (MW 9), »Reconstruction in Philosophy« (MW 12, 77-201) sowie »Human Nature and Conduct« (MW 14) zu nennen.13 Charakteristisch für Deweys Ethik-Ansatz ist sein Bemühen um eine mittlere Position zwischen absolutistisch-trans­zendentalistischen und relativistisch-subjektivistischen Ansätzen. Er weist den Versuch zurück, apriorische und universelle Normen und Prinzipien aufzustellen, die dem konkreten »experience« vorausgehen und ihm gewissermaßen von außen auferlegt werden. Ebenso wenig möchte er aber ethische Normen als rein willkürliche Setzungen verstehen, deren Geltung letztlich als beliebig erscheint und denen damit im Grunde jegliche normative Kraft fehlt. Die moralische Reflexion beginnt wie jede Reflexion für Dewey im Kontext des »primary experience«, d.h. im Kontext einer spezifischen, einzigartigen und zunächst unanalysierten Situation, in der ein moralisches Problem auftritt und z.B. zu einer Entscheidung zwischen zwei miteinander unvereinbaren Ansprüchen zwingt. Dieser situationale Kontext ist stets zu beachten, soll der Lebendigkeit und Vielfalt des moralischen Lebens Rechnung getragen werden. Allerdings treten wir nicht in jede Situation völlig unvorbereitet und unausgerüstet ein. Denn aus der Fülle konkret erfahrener moralischer Problemsituationen heraus entstehen in einem Generationen übergreifenden Prozess Prinzipien und Normen, die uns zur Orientierung dienen. Ihnen kommt eine funktionale Rolle im Blick auf Moralität als einer gelebten Praxis zu. Es sind verallgemeinerte moralische Vorstellungen, die ihre normative Kraft nicht aus sich selbst, sondern aus ihrer erfolgreichen Anwendung schöpfen und sich in neuen Situationen bewähren müssen, wobei Ausnahmen von der Regel in Rechnung zu stellen sind. Dies erfordert immer auch ein bestimmtes Maß an moralischer Flexibilität in der Anwendung, Anpassung und Modifizierung überkommener Prinzipien, denn das Leben „ist eine veränderliche Angelegen­heit, in der alte moralische Wahrheiten aufhören anwendbar zu sein [old moral truth ceases to apply]“ (MW 14, 164).

Insgesamt lässt sich sagen, dass die Moralphilosophie für Dewey eine Funktion des moralischen Lebens darstellt. Will sie der Vielfalt und Veränderlichkeit des menschlichen »experience« gerecht werden, so darf sie Moralität nicht als bloße Anwendung universeller und ewiger Wahrheiten verstehen, sondern als eine soziale und experimentelle Praxis, die ihre eigenen Standards aus sich heraus erzeugt. Gegenüber vielen anderen Ansätzen betont Deweys Ethik insbesondere die affektiven, imaginativen und kreativen Dimensionen gelebter menschlicher Beziehungen.14 Und sie macht auf die genuine Ambiguität und Ambivalenz konkreter moralischer Situationen aufmerksam, in denen oft keine vollständige Auflösung konfligierender Ansprüche hergestellt werden kann und für die es daher in pragmatischer Hinsicht nicht immer eine perfekte Lösung geben wird: „Eine Moralphilosophie, die die Unmöglichkeit offen anerkennen würde, alle Elemente in moralischen Situationen auf ein einziges kommensurables Prinzip zu reduzieren, die anerkennen würde, dass jeder Mensch so gut er kann eine Ausbalancierung [adjustment] zwischen Kräften herstellen muss, die genuin disparat sind, würde Licht auf die tatsächlichen Notlagen des Verhaltens werfen und den Individuen helfen, eine angemessenere Einschätzung der Stärke jedes konkurrierenden Faktors zu treffen. Alles was wir damit verlieren würden, wäre die Vorstellung, dass es theoretisch im Voraus eine einzige ... korrekte Lösung für jede Schwierigkeit gibt, mit der die einzelnen Individuen konfrontiert werden. Persönlich denke ich, dass der Verzicht auf diese Vorstellung ein Gewinn statt ein Verlust wäre. Indem er die Aufmerksamkeit weg von rigiden Regeln und Standards lenkt, würde er die Menschen dazu bringen, stärker auf die konkreten Elemente zu achten, die in die Situationen hineinspielen, in denen sie zu handeln haben.“ (LW 5, 288)15

 

Sozialphilosophie und Politische Theorie

Im Mittelpunkt von Deweys Sozialphilosophie steht sein Demokratiebegriff, der eine systematische und umfassende Darstellung in »Democracy and Education« (1916; MW 9) findet und in darauf folgenden politischen Schriften noch einmal beträchtlich erweitert und ergänzt wird. Deweys demokratische Vision kennzeichnen u.a. zwei zentrale Aspekte: der Gedanke einer partizipatorischen Demokratie, der impliziert, dass Demokratie mehr ist als nur eine Regierungsform oder ein institutionelles Gefüge, sondern vielmehr eine Lebensweise meint, die auf der möglichst umfassenden Teilhabe aller an den Gütern und Interessen einer Gesellschaft beruht, und zwar zu gleichen Bedingungen und in allen relevanten Lebensbereichen16; der Gedanke einer pluralen Demokratie, der bedeutet, dass eine Vielfalt unterschiedlicher Gruppierungen, Gemeinschaften, Kulturen und Gesellschaften keine Bedrohung und keinen Verlust, sondern vielmehr einen Gewinn für ein demokratisches Gemeinwesen darstellt, soweit die institutionellen Voraussetzungen für einen möglichst freien und umfassenden Austausch zwischen den unterschiedlichen Formen des Zusammenlebens gewährleistet sind (vgl. ebd., 87-106). In beiderlei Hinsicht ist Demokratie für Dewey ein melioristisches Projekt, keine Beschreibung gesellschaftlicher Realität. „Das Ziel der Demokratie ist ein radikales Ziel. Denn es ist ein Ziel, das bisher noch zu keiner Zeit und in keinem Land adäquat verwirklicht worden ist.“ (LW 11, 299)17 Insbesondere verbindet sich mit diesem Demokratiegedanken in Deweys Sozialphilosophie eine deutliche Kritik des kapitalistischen Systems in den USA, das er für eines der größten Hindernisse auf dem Weg zu einer radikaleren Demokratisierung hält. Diese Kritik gewinnt vor allem in der Zeit nach der Weltwirtschaftskrise deutlich an Schärfe, und Dewey nähert sich in seinen Schriften wie politischen Aktivitäten zunehmend dem Programm eines »demokratischen Sozialismus« als drittem Weg zwischen realem Kapitalismus und fiktivem Kommunismus an.18

Zu Deweys größeren politischen Arbeiten der 1920er und 1930er Jahre mögen hier einige knappe Hinweise genügen. In »The Public and Its Problems« (1927; LW 2, 235-372) setzt er sich mit dem grundsätzlich auch heute noch sehr aktuellen Problem auseinander, wie unter den Bedingungen der »großen Gesellschaft« des Industriezeitalters eine demokratische Öffentlichkeit hergestellt werden kann, die in der Lage ist, einen wirksamen und nachhaltigen Einfluss auf Entscheidungen zu öffentlichen Belangen auszuüben. Die Notwendigkeit einer grundsätzlichen konzeptionellen Erneuerung des traditionellen Individualis­mus­verständnisses wird in »Individualism, Old and New« (1930; LW 5, 41-123), die Herausforderung einer ebensolchen begrifflichen Neufassung des Liberalismus­gedankens in »Liberalism and Social Action« (1935; LW 11, 1-65) ausführlich diskutiert. In »Freedom and Culture« (1939; LW 13, 63-188) befasst sich Dewey mit der Gefahr des Totalitarismus als Bedrohung der Demokratie, wobei neben den faschistischen und stalinistischen Systemen jener Zeit insbesondere auch antidemokratische Tendenzen in der US-amerikanischen Gesellschaft selbst im Zentrum seiner Kritik stehen. Hier findet sich auch seine umfangreichste Auseinandersetzung mit der Philosophie des Marxismus.

Neben diesen größeren Schriften ist allerdings auch auf die Vielzahl kleinerer Texte hinzuweisen, mit denen Dewey immer wieder in Form von Kommentaren, Polemiken, Kritiken, Analysen oder Appellen in journalistischer Weise zu aktuellen politischen Ereignissen Stellung bezogen hat. Durch die nun seit über einem Jahrzehnt zur Verfügung stehende kritische Gesamtausgabe seiner Schriften sind auch diese kleineren und flüchtigeren Arbeiten zugänglich gemacht worden. Dies ist insbesondere deshalb von Bedeutung, weil Dewey in seinen größeren politischen Schriften direkte Stellungnahmen oder Empfehlungen zu konkreten politischen oder institutionellen Fragen zumeist vermieden hat. Schaut man sich hingegen seine journalistischen Arbeiten an, so findet man viele Beispiele dafür, wie seine pragmatische Methode ihn zu sehr klaren und detaillierten Positionen zu tagespolitischen Themen seiner Zeit geführt hat.

 

Erziehungs- und Schultheorie

In der anglo-amerikanischen Diskussion gilt Dewey heute vielen Erziehungswissenschaftlern als der reformpädagogische Klassiker des 20. Jahrhunderts schlechthin. Aus der Vielzahl seiner erziehungs- und schultheoretischen Arbeiten seien hier nur einige besonders wichtige Texte kurz hervorgehoben. In dem 1899 erstmals veröffentlichten kleinen Buch »The School and Society« (MW 1, 1-109), das schnell eine erhebliche Breitenwirkung unter reformorientierten Pädagog(inn)en erzielen sollte, liefert Dewey einen Erfahrungsbericht aus der Arbeit seiner 1896 an der Chicagoer Universität gegründeten »Laboratory School« und zugleich einen ersten Entwurf seiner Theorie der Schule.19 Vor dem Hintergrund der durch Industrialisierung und urbanen Wandel erzeugten nachhaltigen sozialen Veränderungen sollte das Verhältnis von Schule und Gesellschaft in Theorie und Praxis neu bestimmt werden. Insbesondere gelte es, die Schule neu auf das Leben des Kindes hin auszurichten und eine unnötige Verschwendung von Kräften zu vermeiden. Berühmt geworden ist u.a. Deweys Vision der Schule als einer „miniature community“ bzw. „embryonic society“; im gleichen Kontext ist auch von “the child’s habitat” die Rede (ebd., 12). An einer anderen Stelle spricht er im Blick auf die notwendigen Veränderungen in Schule und Unterricht von einer Verlagerung des Gravitationszentrums, die für die Pädagogik eine Revolution vergleichbar mit der Kopernikanischen Wende in der Astronomie darstelle: „In diesem Fall wird das Kind zur Sonne, um die die pädagogischen Hilfsmittel [appliances of education] sich drehen; es stellt den Mittelpunkt dar, um den herum sie organisiert werden.“ (Ebd., 23) Dass damit allerdings keine naiv und einseitig verstandene »Pädagogik vom Kinde aus« gemeint ist, geht allein schon aus Deweys Interaktionismus und seiner Betonung des Primats der Wechselwirkungen zwischen Lernenden und ihren (natürlichen und sozio-kulturellen) Umwelten hervor, der auch für seine Sicht des Verhältnisses zwischen Kind und Lehrplan („The Child and the Curriculum“ / 1902; MW 2, 271-291) bestimmend ist. Wie Larry Hickman in seiner biographischen Einleitung zutreffend festgestellt hat, beginnt Lernen für Dewey stets mitten im Leben. Deshalb muss die Schule vor allem das Leben zulassen (vgl. ebd., 24), indem sie sich zu den Lebenswelten der Schüler/innen sowie zum umfassenderen gesellschaftlichen Umfeld hin öffnet (vgl. ebd., 39-56). Als ein Ort des Lernens wird sie nach dem Modell des »Labors« (im weiten Sinne dieser Metapher) gestaltet, womit ein Lernen durch aktives Experimentieren, Konstruieren, Ausprobieren, Beobachten und Diskutieren in Kooperation mit anderen Lernenden besonders betont wird.20

Einen Text von besonderem pädagogisch-historischen Interesse und gleichzeitig hoher reformpädagogischer Aktualität stellt auch das gemeinsam mit Deweys Tochter Evelyn verfasste Buch »Schools of To-Morrow« (1915; MW 8, 205-404) dar, in dem eine Auswahl progressiver Schulen aus verschiedenen Landesteilen der USA vorgestellt und por­traitiert wird, wobei kleinere erziehungstheoretische Kommentare Deweys jeweils einen Bogen zwischen reformpädagogischer Theorie und Praxis schlagen.

Ein Jahr nach »Schools of To-Morrow« erscheint Deweys erziehungsphilosophisches Hauptwerk, »Democracy and Education« (1916; MW 9), in dem er sich der Aufgabe einer umfassenden und systematischen Reflexion der pädagogischen Implikationen des Demokratiegedankens stellt. Es geht ihm um eine Diskussion der konstruktiven Ziele und Methoden öffentlicher Erziehung aus der Perspektive seines radikalen Demokratieverständnisses und zugleich um eine Kritik überkommener Erkenntnis- und Moraltheorien, die durch ihren Einfluss auf die Erziehung eine angemessene Verwirklichung des demokratischen Ideals eher behindern. Dewey stellt einen Zusammenhang zwischen dem Gedeihen der Demokratie, der Entwicklung der experimentellen Methode, evolutionstheoretischen Vorstellungen und den industriellen Umwälzungen her und möchte die erziehungs- und bildungstheoretischen Konsequenzen dieser vielfältigen Wandlungsprozesse untersuchen (vgl. ebd., 3). Seinem »experience«-Begriff und seinem Bild des Menschen entspricht es, dass er Erziehung dabei auf allgemeinster Ebene als einen kontinuierlichen Wachstumsprozess auffasst, der kein Ziel außerhalb seiner selbst habe (vgl. ebd., 46-58). Das umfassendste Ziel aller Erziehung kann Deweys Überzeugung nach vielmehr nur heißen: mehr Erziehung – im Sinne einer kontinuierlichen und lebenslangen „reconstruction of experience“ (vgl. ebd., 82ff.), d.h. einer konstruktiven Umformung und Bedeutungserweiterung des »experience« der Lernenden in der Auseinandersetzung mit einer durch Veränderung und Pluralität gekennzeichneten Welt. „Das Kriterium für den Wert der schulischen Bildung [education] ist der Umfang, in welchem sie ein Verlangen nach fortgesetztem Wachstum erzeugt und die Mittel zur Verfügung stellt, um dieses Verlangen tatsächlich wirksam zu machen.“ (Ebd., 58)

Hinzuweisen ist darüber hinaus noch auf zwei wichtige Arbeiten aus Deweys Spätwerk: Zum einen auf die Schrift »The Sources of a Science of Education« (1929/30; LW 5, 1 – 40), in der er Fragen eines pädagogischen Wissenschafts- und Methodenverständnisses aufgreift und u.a. die Forderung aufstellt, die Lehrerschaft stärker und unmittelbarer in den Forschungsprozess einzubeziehen (vgl. ebd., 23 ff.), und zum anderen auf das kleine Buch »Experience and Education« (1938; LW 13, 1-62), in dem er seine Erziehungstheorie noch einmal vor dem Hintergrund seines zu diesem Zeitpunkt beträchtlich weiterentwickelten und ausdifferenzierten philosophischen Ansatzes überarbeitet und dabei insbesondere auch auf Missverständnisse und Fehldeutungen seiner Pädagogik im Kontext der »Progressive-Education«-Bewegung antwortet.


Religionstheorie

Abschließend sei noch Deweys Theorie der Religion, oder genauer: der religiösen Erfahrung („religious experience“) erwähnt, die er insbesondere in der 1934 veröffentlichten kleinen Schrift „A Common Faith“ (LW 9, 1-58) dargestellt hat. Er unterscheidet dort zwischen religion als einem Sammelbegriff für institutionalisierte Religionen aller Art, die häufig mit Vorstellungen des Übernatürlichen verbunden sind, und the religious als einem empirischen Phänomen, einer Erfahrungsqualität des natürlichen experience. Sein besonderes Interesse gilt dieser religiösen Erfahrungsdimension, sofern sie eine Komponente im Alltagsleben gewöhnlicher Menschen darstellt. Er stellt einen Zusammenhang zwischen ihr und den Werten eines demokratischen Zusammenlebens her, indem er nahelegt, dass die spirituelle Bedeutung der Demokratie in religöser Erfahrung Ausdruck finden könne. Sein Demokratieverständnis verbleibt dabei im Rahmen eines grundlegend säkularen Ansatzes, wenngleich insbesondere Deweys Verwendung des Gottesbegriffes in dieser Schrift Ausgangspunkt von Kontroversen und Missverständnissen gewesen ist (vgl. dazu z.B. Eldridge 1998, 126 ff.).

 

2. Hinweise zur heutigen anglo-amerikanischen Dewey-Rezeption

Während John Dewey zu Lebzeiten als einer der führenden Vertreter amerikanischer Philosophie und einflussreicher öffentlicher Intellektueller galt, geriet sein Werk in den Jahrzehnten nach seinem Tod eher in Vergessenheit. Der Siegeszug der analytischen Philosophie verdrängte im Amerika der Nachkriegszeit das Interesse an den Klassikern des philosophischen Pragmatismus. Erst seit etwa den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts ist es in den USA zu einer breiten Renaissance des Pragmatismus und einem neu entdeckten Interesse insbesondere an der Philosophie Deweys gekommen. Sehr einflussreich war in diesem Zusammenhang u.a. Richard Rortys Buch Philosophy and the Mirror of Nature (dt.: „Der Spiegel der Natur“), das 1979 erschien und in dem der aus der analytischen Tradition stammende und heute als führender Vertreter des sogenannten Neopragmatismus geltende Rorty John Dewey gemeinsam mit Ludwig Wittgenstein und Martin Heidegger zu den drei bedeutendsten Philosophen des 20. Jahrhunderts rechnete (vgl. Rorty 1992, 15ff.). Mittlerweile gibt es in den USA eine außerordentlich breite und facettenreiche Dewey-Rezeption und eine kaum mehr zu überblickende Vielfalt von neuerer Sekundärliteratur zu seinem Werk. Eine wichtige Vermittlerfunktion spielt dabei u.a. die Society for the Advancement of American Philosophy(SAAP), auf deren jährlich stattfindenden Tagungen und Summer Schools der Dewey-Forschung eine zentrale Rolle zukommt.21 Von großer Bedeutung ist zudem insbesondere die Arbeit des in Carbondale (Illinois) an der Southern Illinois University ansässigen Center for Dewey Studies, das heute von Larry Hickman geleitet wird, dem Mitherausgeber und Mitautor dieses Bandes.22 Die vom Dewey-Center unter der Leitung von Hickmans Vorgängerin Jo Ann Boydston herausgegebene kritische und kommentierte Gesamtausgabe der Collected Works of John Dewey, die seit 1991 vollständig auch im Paperback-Format erhältlich ist, hat für die Rezeption neue Maßstäbe gesetzt und stellt heute den Standardtext für alle an der Dewey-Forschung Interessierten dar. Sie umfasst insgesamt 37 Bände, die in die drei Abteilungen „Early Works“, „Middle Works“ und „Later Works“ aufgeteilt sind, sowie einen Index-Band. Sie ist mittlerweile auch im elektronischen Format erhältlich. Neben dieser umfassenden Werkausgabe seien Neuinteressierte an Deweys Philosophie insbesondere auch auf die von Thomas M. Alexander und Larry A. Hickman herausgegebene hervorragende Textauswahl The Essential Dewey hingewiesen, in der reduziert auf zwei Bände wichtige Grundlagentexte Deweys vereint sind (vgl. Hickman/Alexander 1998).

Im Blick auf die breite Themenvielfalt innerhalb der neueren anglo-amerikanischen Sekundärliteratur können hier nur sehr knapp einige exemplarische Hinweise geben werden. Als biographischer Überblick zu Deweys Leben und Werk war lange Zeit das Buch von George Dykhuizen (1973) maßgebend. Mittlerweile liegen allerdings auf der Grundlage eines beträchtlich erweiterten Forschungsstandes ausführlichere und detailreichere Biographien z.B. bei Robert B. Westbrook (1991) insbesondere im Blick auf Deweys Verhältnis zur amerikanischen Demokratie, bei Steven C. Rockefeller (1991) in Bezug auf die Bedeutung des religiösen Hintergrunds und bei Alan Ryan (1995) in Hinsicht auf Deweys liberalen Humanismus vor. Der Forschungsprozess zu Deweys Biographie ist allerdings keineswegs abgeschlossen. Große Teile des Nachlasses (z.B. die Korrespondenzen) werden gegenwärtig weiter erforscht, wodurch immer wieder auch neue Beiträge entstehen, wie neuerdings z.B. bei Thomas C. Dalton (2002) und Jay Martin (2002). Einen guten ersten Überblick über Entwicklungstendenzen und Themenfelder im heutigen an Dewey anschließenden Pragmatismus kann man sich mit Hilfe der ausgezeichneten Sammelbände verschaffen, die in jüngerer Zeit z.B. von Jim Garrison (1995) und Larry A. Hickman (1998) veröffentlicht worden sind. Themen, denen hier im Anschluss an Dewey nachgegangen wird und zu denen weiterführend umfangreiche Literaturhinweise gegeben werden, sind beispielsweise: epistemologische Grundlagen, ästhetische Theorie, Populärkunst und Erziehung, Erziehung und Demokratie, Pragmatismus und Metaphysik, Fragen der Koedukation und der wissenschaftlichen Bildung im Zeitalter lebenslangen Lernens (so einige Themen der Beiträge in dem Band bei Garrison); Theorie der Lebenskunst, pragmatischer Community-Begriff, Pragmatismus und amerikanische Sozialwissenschaften, Philosophie als Bildungsprozess, Ethik und Moralität, Theorie der religiösen Erfahrung, Logik und Erkenntnis, Pragmatismus und Feminismus (so ausgewählte Themen bei Hickman). Der letztgenannte Themenkomplex wird auch in einem von Charlene Haddock Seigfried (2002) herausgegebenen Sammelband mit dezidiert feministischen Interpretationen zu John Dewey weiter vertieft, in dem neben historischen Perspektiven im Blick auf Vorläuferinnen eines pragmatistischen Feminismus wie beispielsweise Jane Addams insbesondere Fragen des Verhältnisses von Demokratie und Erziehung, der Subjektivität und des Verhältnisses von Objektivität und Wahrheit sowie der sozialen und politischen Philosophie diskutiert werden. In einem kürzlich von William J. Gavin (2003) veröffentlichten Band diskutieren namhafte Dewey-Forscher Fragen einer Erneuerung des Pragmatismus angesichts sich verändernder kultureller und philosophischer Kontexte. Die in der Einleitung aufgeworfene zentrale Fragestellung des Buches lautet, inwieweit wir heute „Dewey hinter uns lassen“ [Passing Dewey By?] können oder sollten. Die Autoren antworten darauf in sehr unterschiedlicher Weise, wobei ihre Beiträge vom Bemühen um eine radikale kritische Erneuerung von Deweys Ansatz bis zum Plädoyer für eine Rückbesinnung auf zentrale Grundlagen pragmatistischer Philosophie bei Dewey reichen, an die heute noch immer produktiv angeschlossen werden kann.

Aus der Fülle von Monographien innerhalb der neueren anglo-amerikanischen Sekundärliteratur zu Dewey sei an dieser Stelle weiterführend zumindest noch – ohne jeden Anspruch auf Vollständigkeit – auf eine kleine Auswahl hingewiesen: Eine einflussreiche Studie zur Aktualität von Deweys Philosophieverständnis findet sich bei Ralph W. Sleeper (1986). In Bezug auf Deweys Kunsttheorie und Ästhetik hat das Buch von Thomas M. Alexander (1987) Maßstäbe gesetzt, das Deweys Kunsttheorie umfassend im Kontext seines philosophischen Gesamtansatzes reflektiert. Neuere Beiträge zu diesem Themenfeld liegen vor bei Philip W. Jackson (1998), der insbesondere auch erziehungstheoretische Implikationen diskutiert, sowie bei Richard Shusterman (2000), der verstärkt popkulturelle Perspektiven (z.B. die Rap-Kultur) mit einbezieht. Deweys Sozialphilosophie wird von James Campbell (1992) im Zusammenhang der Herausbildung des pragmatistischen Community-Begriffs bei Peirce, James, Mead und Dewey rekonstruiert und auf ihre aktuelle Relevanz für ein gegenwärtiges Politikverständnis befragt. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch eine Arbeit von Michael Eldridge (1998), der Deweys Ansatz als »kulturellen Instrumentalismus« auffasst und seine Bedeutung für die Theorie und Praxis kultureller und politischer Transformationsprozesse analysiert. Als führende Vertreterin eines feministischen Pragmatismus kann Charlene Haddock Seigfried (1996) gelten, deren bahnbrechende Arbeit das Verhältnis zwischen Pragmatismus und Feminismus sowohl in historischer als auch in konzeptioneller Perspektive durchleuchtet. Zu Deweys Ethik liegt eine Auseinandersetzung bei Jennifer Welchman (1995) vor, Deweys Metaphysik wird umfassend z.B. bei Raymond D. Boisvert (1988) sowie in einer von der philosophischen Zeitschrift Transactions of the Charles S. Peirce Society (1992) veröffentlichten Diskussionsrunde zwischen John J. Stuhr, Ralph W. Sleeper, Raymond D. Boisvert und Thomas M. Alexander thematisiert. Zu Deweys Logik liegt eine Arbeit bei Thomas Burke (1994) vor, die Implikationen seiner instrumentalistischen Erkenntnistheorie und Kulturphilosophie für eine Philosophie der Technologie werden insbesondere von Larry A. Hickman (2001) herausgearbeitet. Deweys Pädagogik ist in jüngerer Zeit in erziehungsphilosophischer Hinsicht z.B. von Jim Garrison (1997) weiterentwickelt worden. In Bezug auf Theorie und Praxis frühkindlicher Erziehung liegt eine Arbeit von Harriet K. Cuffaro (1995) vor, in Hinsicht auf didaktische und hochschuldidaktische Fragen eine sehr praxisnahe Studie bei Stephen M. Fishman und Lucille McCarthy (1998). Mit Deweys Chicagoer Laboratory School und ihrer Bedeutung für die Gegenwart setzt sich Laurel N. Tanner (1997) auseinander. Als »Klassiker« der amerikanischen Sekundärliteratur zu Dewey, auf die auch in der neueren Forschung noch vielfach Bezug genommen wird, seien hier wenigstens der hervorragende Sammelband bei Paul A. Schilpp (1951) genannt, der ursprünglich aus Anlass von Deweys 80. Geburtstag im Jahr 1939 erschien und in dem Dewey selbst in Form eines Rejoinder ausführlich auf die in dem Band enthaltenen Beiträge namhafter zeitgenössischer Kritiker antwortet, sowie Richard J. Bernsteins (1967) Buch mit dem schlichten Titel »John Dewey«, von dem Alan Ryan meint, dass es wie kaum ein anderes Werk in den Jahrzehnten nach Deweys Tod dazu beigetragen habe, Deweys Ansehen als Philosoph zu bewahren (vgl. Ryan 1995, 23). Schließlich sei noch auf die vom Dewey-Center unter Federführung von Barbara Levine zusammengestellte und in elektronischer Form erhältliche vierbändige Bibliographie Works about John Dewey, 1886-1995 hingewiesen, an deren Fortführung kontinuierlich gearbeitet wird (nähere Informationen dazu finden sich auf der bereits genannten Website des Center for Dewey Studies).

Über den weiter gefassten Kontext der Wiederentdeckung und Neuinterpretation des klassischen Pragmatismus insgesamt und die damit verbundenen Diskussionen um das Verhältnis zwischen historischem und heutigem Pragmatismus schließlich geben beispielsweise die Beiträge in den Sammelbänden bei Lenore Langsdorf / Andrew R. Smith (1995) und bei Morris Dickstein (1998) umfassend Auskunft. Insbesondere der letztgenannte Band lässt eine Vielschichtigkeit und Breite des Themenspektrums – von der Philosophie und Erkenntniskritik über die Gesellschaftstheorie und Rechtswissenschaft bis hin zur Kultur- und Kunsttheorie – erkennen, wie sie für die heutige Auseinandersetzung mit dem (klassischen) Pragmatismus in der anglo-amerikanischen Diskussion generell kennzeichnend ist, wobei auch Kontroversen in Bezug auf zentrale Begründungsfiguren ausgetragen werden.

Eine wichtige Debatte, die dabei gegenwärtig geführt wird, hängt mit dem Umstand zusammen, dass sich – sehr vereinfachend gesprochen – unter den heutigen Pragmatisten grob zwei Lager unterscheiden lassen. Die einen wollen am philosophischen Grundbegriff »experience« festhalten, wie er im klassischen Pragmatismus insbesondere bei Dewey und James entwickelt worden ist, während die anderen im Anschluss an Entwicklungen, die insbesondere in der Folge des sogenannten linguistic turn in der Philosophie des 20. Jahrhunderts stehen, »language« anstelle von »experience« zum philosophischen Ausgangspunkt machen wollen (vgl. Kloppenberg 1998, 84ff.). Zur ersten Gruppe zählt James T. Kloppenberg als prominente Vertreter etwa Hilary Putnam und Richard J. Bernstein, zur zweiten Gruppe Richard Rorty und Stanley Fish. Im Kern geht es bei dem Disput um die Frage, inwieweit wir bei unseren Beschreibungen von Erfahrungswirklichkeiten immer schon aus der Sicht (und in den Grenzen) einer bestimmten Sprache bzw. eines bestimmten Sprachspiels argumentieren – und damit von einer kulturell spezifischen Position aus sprechen – und inwieweit wir andererseits in der Lage sind, im Experimentieren mit unserer Welt den Kontakt zu einer Erfahrungswirklichkeit außerhalb der Sprache herzustellen, in der sich so etwas wie »Natur« in kultureller Brechung manifestiert.

 

3. Zur Rezeption in Deutschland

Auch in Deutschland sind in jüngerer Zeit Ansätze einer keimenden Dewey-Renaissance erkennbar, wenngleich die deutschsprachige Diskussion im Blick auf Breite und Facettenreichtum der amerikanischen Dewey-Forschung insgesamt gesehen noch sehr hinterherhinkt. Zum Teil tief greifende und historisch tradierte Missverständnisse haben das Verständnis des Amerikanischen Pragmatismus im Allgemeinen und der Philosophie Deweys im Besonderen von Beginn an erheblich erschwert (vgl. dazu Joas 1992).23 Zudem sind über lange Zeit einzelne Komponenten von Deweys Ansatz herausgebrochen und ohne hinreichenden Blick auf den Gesamtzusammenhang seiner Philosophie isoliert und damit sehr verkürzt betrachtet worden. Dies gilt insbesondere – wenn auch nicht ausschließlich – für die pädagogische Rezeption seiner Erziehungstheorien (vgl. dazu neuerdings Bittner 2001).24 Die lange Zeit ausgesprochen mangelhafte Übersetzungslage (vgl. dazu exemplarisch Neubert 1999), die sich erst seit den 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts durch die u.a. von Martin Suhr besorgte Übersetzung mehrerer der wichtigsten philosophischen Werke allmählich zu bessern beginnt, hat ein Übriges getan und ein angemessenes Verständnis von Deweys Denken in Deutschland ebenfalls sehr behindert.25

In jüngerer Zeit sind deutschsprachige Monographien zu Dewey meist im Rahmen von Dissertationsprojekten entstanden. Allerdings erscheinen diese Ansätze – insbesondere im Vergleich mit der reichhaltigen anglo-amerikanischen Dewey-Forschung – noch immer als sehr vereinzelt. Zu nennen wären hier beispielsweise die Auseinandersetzung mit Deweys Kunsttheorie und Ästhetik bei Ulrich Engler (1992), die Untersuchung des Verhältnisses von Metaphysik, Gesellschaftstheorie und Ästhetik in Deweys Art as Experience bei Marie-Luise Raters-Mohr (1994), die Interpretation zentraler Bestandteile von Deweys Philosophie aus interaktionistisch-konstruktivistischer Sicht bei Stefan Neubert (1998), die vergleichende Diskussion der erkenntnistheoretischen Positionen von Dewey und Piaget bei Haci-Halil Uslucan (2001) sowie eine Diskussion von Deweys Demokratieverständnis bei Dirk Jörke (2003). In mehreren Arbeiten hat Hans Joas (1996, 1997) Teile von Deweys Ansätzen in seine eigene Theoriebildung aufgenommen. Zudem gibt es einige neuere Sammelbände, in denen Deweys Philosophie teilweise oder ganz im Zentrum steht, etwa den von Hauke Brunkhorst herausgegebenen Band zum Thema »Demokratischer Experimentalismus« (Brunkhorst 1998), den von Jürgen Oelkers und Heinz Rhyn herausgegebenen englischsprachigen Band »Dewey and European Education« (Oelkers/Rhyn 2000) oder den von Hans Joas kürzlich vorgelegten Sammelband »Philosophie der Demokratie« (Joas 2000), der Beiträge zum Werk von John Dewey sowohl aus der Feder namhafter deutscher Autoren wie auch von führenden Vertretern des amerikanischen Pragmatismus zusammenbringt. Dieser Weg einer deutsch-amerikanischen Forschungskooperation erscheint aus der Sicht des Kölner Dewey-Centers als besonders fruchtbar und gewinnbringend für beide Seiten. Gerade für die noch immer insgesamt als marginal zu bezeichnende deutschsprachige Deweyrezeption muss er sogar als unverzichtbar erscheinen, wenn es gelingen soll, eine substanzvollere und facettenreichere Wahrnehmung von Deweys Werken für die Zukunft zu sichern. In dem von Larry Hickman, Stefan Neubert und Kersten Reich herausgegebenen Band (Hickman/Neubert/Reich 2004) soll dies auch dadurch befördert werden, dass in seiner Gestaltung noch einen Schritt weiter gegangen wurde als in dem Sammelband von Joas: An die Einzelbeiträge der amerikanischen und deutschen Autoren im zweiten Teil des Buches schließt sich ein umfangreicher Diskussionsteil an, in dem neben der Auseinandersetzung mit einem externen Kritiker eine ausführliche Diskussion zwischen den beteiligten Dewey-Forschern aufgenommen wurde.

 

Literatur:

A) Gesamtausgabe der Werke John Deweys:

  • Die vom Center for Dewey Studies in Carbondale (Illinois) unter Leitung von Jo Ann Boydston herausgegebene Gesamtausgabe der Werke Deweys ist in folgende drei Abschnitte eingeteilt:
  • The Early Works (EW 1-5): 1882-1898. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press / London & Amsterdam: Feffer & Simons.
  • The Middle Works (MW 1-15): 1899-1924. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press.
  • The Later Works (LW 1-17): 1925-1953. Carbondale & Edwardsville: Southern Illinois University Press.

Sie enthält im einzelnen die folgenden Bände, die jeweils mit einer ausführlichen Einleitung durch wechselnde Kommentatoren versehen sind (das Erscheinungsjahr bezieht sich jeweils auf die Paperback-Ausgabe des betreffenden Bandes):

  • EW 1 (1882-1888): Early Essays and Leibniz’s New Essays Concerning Human Understanding. Introd.: L.E. Hahn, 1975.
  • EW 2 (1887): Psychology. Introd.: H.W. Schneider, 1975.
  • EW 3 (1889-1892): Early Essays and Outlines of a Critical Theory of Ethics. Introd.: S.M. Eames, 1975.
  • EW 4 (1893-1894): Early Essays and The Study of Ethics: A Syllabus. Introd.: W.A.R. Leys, 1975.
  • EW 5 (1895-1898): Early Essays. Introd.: W.R. McKenzie, 1975.
  • MW 1 (1899-1901): Essays on School and Society. Introd.: J.R. Burnett, 1983.
  • MW 2 (1902-1903): Essays on Logical Theory. Introd.: S. Hook, 1983.
  • MW 3 (1903-1906): Essays on the New Empiricism. Introd.: D. Rucker, 1983.
  • MW 4 (1907-1909): Essays on Pragmatism and Truth. Introd.: L.E. Hahn, 1983.
  • MW 5 (1908): Ethics. Introd.: C.L. Stevenson.
  • MW 6 (1910-1911): How We Think and Selected Essays. Introd.: H.S. Thayer and V.T. Thayer, 1985.
  • MW 7 (1912-1914): Essays on Philosophy and Psychology. Introd.: R. Ross, 1985.
  • MW 8 (1915): Essays on Education and Politics. Introd.: S. Hook, 1985.
  • MW 9 (1916): Democracy and Education. Introd.: S. Hook, 1985.
  • MW 10 (1916-1917): Essays on Philosophy and Education. Introd.: L.E. Hahn, 1985.
  • MW 11 (1918-1919): Essays on China, Japan, and the War. Introd.: O. Handlin and L. Handlin, 1988.
  • MW 12 (1920): Reconstruction in Philosophy and Essays. Introd.: R. Ross, 1988.
  • MW 13 (1921-1922): Essays on Philosophy, Education, and the Orient. Introd.: R. Ross, 1988.
  • MW 14 (1922): Human Nature and Conduct. Introd.: M.G. Murphey, 1988.
  • MW 15 (1923-1924): Essays on Politics and Society. Introd.: C. Cohen, 1988.
  • LW 1 (1925): Experience and Nature. Introd: S. Hook, 1988.
  • LW 2 (1925-1927): Essays, Reviews, Miscellany, and The Public and Its Problems. Introd.: J. Gouinlock, 1988.
  • LW 3 (1927-1928): Essays, Reviews, Miscellany, and “Impressions of Soviet Russia”. Introd.: D. Sidorsky, 1988.
  • LW 4 (1929): The Quest for Certainty. Introd.: S. Toulmin, 1988.
  • LW 5 (1929-1930): Essays, The Sources of a Science of Education, Individualism, Old and New, and Construction and Criticism. Introd.: P. Kurtz, 1988.
  • LW 6 (1931-1932): Essays, Reviews, and Miscellany. Introd.: S. Ratner, 1989.
  • LW 7 (1932): Ethics. Introd.: A. Edel and E. Flower, 1989.
  • LW 8 (1933): Essays and How We Think, Revised Edition. Introd.: R. Rorty, 1989.
  • LW 9 (1933-1934): Essays, Reviews, Miscellany, and A Common Faith. Introd.: M.R. Konvitz, 1989.
  • LW 10 (1934): Art as Experience. Introd.: A. Kaplan, 1989.
  • LW 11 (1935-1937): Essays and Liberalism and Social Action. Introd.: J.J. McDermott, 1991.
  • LW 12 (1938): Logic: The Theory of Inquiry. Introd.: E. Nagel, 1991.
  • LW 13 (1938-1939): Experience and Education, Freedom and Culture, Theory of Valuation, and Essays. Introd.: S.M. Cahn, 1991.
  • LW 14 (1939-1941): Essays, Reviews, and Miscellany. Introd.: R.W. Sleeper, 1991.
  • LW 15 (1942-1948): Essays, Reviews, and Miscellany. Introd.: L.S. Feuer, 1991.
  • LW 16 (1949-1952): Essays, Typescripts, and Knowing and the Known. Introd.: T.Z. Lavine, 1991.
  • LW 17 (1885-1953): Miscellaneous Writings. Introd.: S. Hook, 1991.

B) Deutsche Übersetzungen (Auswahl):

  • Dewey, John (1980): Kunst als Erfahrung. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
  • Dewey, John (1993): Demokratie und Erziehung. Hrsg. v. Jürgen Oelkers, übers. v. Erich Hylla. Weinheim & Basel (Beltz).
  • Dewey, John (1995): Erfahrung und Natur. Übers. v. Martin Suhr. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
  • Dewey, John (1998): Die Suche nach Gewißheit. Eine Untersuchung des Verhältnisses von Erkenntnis und Handeln. Übers. v. Martin Suhr. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
  • Dewey, John (2001): Die Öffentlichkeit und ihre Probleme. Hrsg. v. Hans-Peter Krüger, übers. v. Wolf-Dietrich Junghanns. Berlin, Wien (Philo).
  • Dewey, John (2002): Logik – die Theorie der Foschung. Übers. v. Martin Suhr. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
  • Dewey, John (2003): Philosophie und Zivilisation. Übers. v. Martin Suhr. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).

C) Sekundärliteratur:

  • Alexander, Thomas M. (1987): John Dewey’s Theory of Art, Experience, and Nature. The Horizons of Feeling. Albany (State University of New York Press).
  • Bernstein, Richard J. (1967): John Dewey. New York (Washington Square Press).
  • Bohnsack, Fritz (1976): Erziehung zur Demokratie. John Deweys Pädagogik und ihre Bedeutung für die Reform unserer Schule. Ravensburg (Otto Maier).
  • Boisvert, Raymond D. (1988): Dewey’s Metaphysics. New York (Fordham University Press).
  • Brunkhorst, Hauke (1998, Hrsg.): Demokratischer Experimentalismus. Politik in der komplexen Gesellschaft. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
  • Burke, Thomas (1994): Dewey’s New Logic: A Reply to Russell. Chicago (University of Chicago Press).